مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی: شناخت، فراشناخت، خودتنطیمی، و خلاقیت.درباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
تعدد مسیرهای موفقیت تحصیلی - نقش فراشناخت، اهداف، و راهبردها
تعدد
مسیرهای موفقیت
تحصیلی
نقش
فراشناخت، اهداف،
و راهبردها
پژوهش
حاضر به بررسی
الگوی روابط میان
اهداف پیشرفت،
فراشناخت، راهبردهای
مطالعه و پیشرفت
تحصیلی در چارچوب
یادگیری خودتنظیم
میپردازد. مقالهی
وروخت و اورت (۲۰۰۸)
با ارائهی
مدلی علی، دو مسیر
متمایز اما مکمل
را برای دستیابی
به موفقیت تحصیلی
شناسایی میکند:
مسیر فراشناختی
و مسیر راهبردی.
در مسیر نخست،
هدف تبحری از طریق
تقویت فراشناخت،
زمینهساز استفاده
از راهبردهای متنوع
مطالعه میشود،
در حالی که هدف
اجتناب-عملکردی
این فرایند را
تضعیف میکند.
در مسیر دوم، اهداف
تبحری و رویکرد-عملکردی
بهطور مستقیم
بر انتخاب راهبردهای
مطالعه تأثیر میگذارند.
یافتهها نشان
میدهد که راهبردهای
فراشناختی و مدیریت
منابع تأثیر مثبت
و راهبردهای شناختی
سطحی تأثیر منفی
بر نمرات امتحان
دارند. همچنین،
تفاوتهای کیفی
میان یادگیرندگان
خودتنظیمکنندهی
مؤثر و کمتر مؤثر
آشکار میشود که
عمدتاً ناشی از
نحوهی تعامل با
هدف اجتناب-عملکردی
و کاربست فراشناخت
در تنظیم راهبردهای
سطحی است. این مقاله
با یکپارچهسازی
نظریههای انگیزش
و شناخت در چارچوب
خودتنظیمی، گامی
مهم در جهت تدوین
مدلهای جامعتر
از یادگیری مؤثر
برداشته است.
مقدمه
یادگیری
خودتنظیم بهعنوان
یکی از مفاهیم
محوری در روانشناسی
تربیتی، به توانایی
یادگیرنده در برنامهریزی،
نظارت و ارزیابی
فرایند یادگیری
خویش اشاره دارد.
وولترز (۲۰۰۳)
خودتنظیمگران
را بهعنوان یادگیرندگانی
خودمختار، تأملگر
و کارآمد توصیف
میکند که از تواناییهای
شناختی و فراشناختی،
همراه با باورها
و نگرشهای انگیزشی
لازم برای درک،
نظارت و هدایت
یادگیری خود برخوردارند.
با وجود تنوع مدلهای
خودتنظیمی، نظریهپردازانی
چون بوکائرتس (۱۹۹۷)، وین (۱۹۹۶، ۲۰۰۵) و زیمرمن (۲۰۰۰)
بر اشتراکاتی
در این حوزه اذعان
دارند که مهمترین
آنها عبارتاند
از: هدفگذاری،
فراشناخت و استفاده
از راهبردهای شناختی
و فراشناختی.
با
این حال، یکی از
چالشهای اساسی
در این حوزه، شناسایی
تفاوتهای کیفی
میان یادگیرندگان
خودتنظیمکنندهی
مؤثر و کمتر مؤثر
است. وین (۱۹۹۶)
اشاره میکند
که بسیاری از دانشجویان
بدون دریافت آموزش
صریح دربارهی
مهارتهای خودتنظیمی،
اشکال متنوعی از
خودتنظیمی را توسعه
میدهند که ممکن
است زیربهینه باشند.
از این رو، وروخت
و اورت (۲۰۰۸) با الهام
از نظریهی تلاش
(ایمز ۱۹۹۲؛
کاوینگتون ۱۹۸۳، ۱۹۸۵) و با تأکید
بر این باور که
تلاش بالا مشخصهی
یادگیرندگان خودتنظیمکنندهی
مؤثر است، پژوهش
خود را بر مبنای
میزان تلاش صرفشده
برای تفکیک این
دو گروه از یادگیرندگان
پایهریزی میکنند.
چارچوب نظری
اهداف پیشرفت:
از چشمانداز تکهدفی
به چندهدفی
نظریهی
اهداف پیشرفت در
ابتدا بر دو گرایش
کلی تأکید داشت:
هدف تبحری و هدف
عملکردی (ایمز
۱۹۹۲؛
دوک و لگت ۱۹۹۸). هدف تبحری،
یادگیرنده را بهسوی
یادگیری و درک
عمیق، توسعهی
مهارتهای جدید
و خودارتقا بر
اساس معیارهای
خودمرجع سوق میدهد.
در مقابل، هدف
عملکردی بر نشان
دادن توانایی،
کسب تأیید، حفظ
عزتنفس و رقابت
با دیگران متمرکز
است.
الیوت
(۱۹۹۷)
با تشخیص
دو انگیزهی متضاد
در هدف عملکردی
(کسب ارزیابی مثبت
و اجتناب از ارزیابی
منفی)، این سازه
را به دو نوع رویکرد-عملکردی
(تلاش برای برتری)
و اجتناب-عملکردی
(ترس از شکست) تفکیک
کرد. بارون و هاراکیویچ
(۲۰۰۱)
با معرفی
«چشمانداز چندهدفی»
نشان دادند که
الگوهای ناسازگارانه
عمدتاً با هدف
اجتناب-عملکردی
مرتبط هستند و
هدف رویکرد-عملکردی
نیز میتواند مزایای
انطباقی داشته
باشد. پژوهشهای
بعدی (دوپیرات
و مارتینه ۲۰۰۵؛ الیوت
و همکاران ۱۹۹۹؛ هاراکیویچ
و همکاران ۱۹۹۸؛ ولترز
۲۰۰۴). نیز از این
دیدگاه حمایت کردند
و روابط مثبت میان
اهداف تبحری و
رویکرد-عملکردی
و نیز میان رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی
را نشان دادند.
نوآوری
مهم وروخت و اورت
در این حوزه، بهرهگیری
از نظریهی «خودهای
ممکن» مارکوس و
رووولو (۱۹۸۹)
برای تبیین
کارکرد هدف اجتناب-عملکردی
است. بر اساس این
نظریه، اهداف بهعنوان
پلی میان وضعیت
کنونی و وضعیت
مطلوب آینده عمل
میکنند. «خودهای
ممکن» میتوانند
صورت مثبت (آرزوها
و امیدها) یا منفی
(ترس از ناتوانی
و شکست) داشته باشند.
هنگامی که «خود
منفیِ ممکن» از
«خود مثبتِ ممکن»
کمرنگتر باشد
و یادگیرنده راهکارهای
اجتناب از وضعیت
نامطلوب را بداند،
این خودِ منفی
میتواند اثر انگیزشی
داشته باشد. بنابراین،
هدف اجتناب-عملکردیِ
ضعیف، در صورتی
که با هدف تبحریِ
قوی همراه باشد،
میتواند بر برنامهریزی
و نظارت یادگیرندگان
مؤثر تأثیر مثبت
بگذارد. سوآرز
روییرو و همکاران
(۲۰۰۱)
نیز نشان
دادند که یکی از
ویژگیهای خودتنظیمگران
مؤثر، تمایل آنان
به اجتناب از قضاوت
منفی دیگران است.
فراشناخت: دانش،
تنظیم و تجربه
ادبیات
فراشناخت دو جنبهی
متمایز را شناسایی
میکند: دانش دربارهی
شناخت و تنظیم
شناخت (براون
۱۹۸۷؛
فلاول ۱۹۷۹؛
وینمن و همکاران
۲۰۰۶). دانش فراشناختی
شامل آگاهی از
متغیرهای شخص،
تکلیف و راهبرد
و تعامل میان آنهاست
(فلاول و ولمن،
۱۹۷۷). کراس و پاریس
(۱۹۸۸)
سه نوع دانش
فراشناختی را متمایز
کردند: دانش اعلامی
(دانستن اینکه
چه عواملی بر شناخت
تأثیر میگذارند)،
دانش رویهای (دانستن
چگونگی کاربرد
مهارتها) و دانش
شرطی (دانستن زمان
نیاز به راهبردها).
تنظیم
شناخت به مجموعه
فعالیتهایی اشاره
دارد که به کنترل
یادگیری کمک میکنند
و شامل سه مهارت
اساسی برنامهریزی،
نظارت و ارزیابی
است (جاکوبز
و پاریس ۱۹۸۷; وینمن
و همکاران ۲۰۰۶; برنده
۱۹۹۶).
برنامهریزی
شامل انتخاب راهبردهای
مناسب و تخصیص
منابع است. نظارت
به آگاهی برخط
از درک و عملکرد
اشاره دارد و ارزیابی
به سنجش محصولات
و کارایی یادگیری
مربوط میشود.
مؤلفهی
سوم فراشناخت که
کمتر مورد توجه
قرار گرفته، تجربهی
فراشناختی است.
فلاول (۱۹۷۹) آن را بهعنوان
هر تجربهی هوشیارانهی
شناختی یا عاطفی
که همراه با هر
فعالیت فکری است،
توصیف میکند.
افکلیدس و پتکاکی
(۲۰۰۲)
نشان دادند
که افراد درگیر
در تکالیف شناختی،
عواطف متنوعی مانند
علاقه و نیز قضاوتهایی
دربارهی پردازش
تکلیف و میزان
موفقیت خود تجربه
میکنند. پرسشنامهی
آگاهی از یادگیری
مستقل (AILI) که توسط الشوت-مور
و همکاران (۲۰۰۴)
طراحی شده،
هر سه مؤلفهی
دانش، تنظیم و
تجربهی فراشناختی
را اندازهگیری
میکند. پژوهشهای
میجیر و همکاران
(۲۰۰۳، ۲۰۰۶) همبستگی
مثبت قوی میان
این سه مؤلفه را
تأیید کردند.
روابط میان
اهداف پیشرفت،
فراشناخت و راهبردهای
مطالعه
شرو
و همکاران (۱۹۹۵)
نشان دادند
دانشجویانی که
اهداف تبحری قویتری
دارند، دانش فراشناختی
بیشتری گزارش میکنند.
فورد و همکاران
(۱۹۹۸)
نیز گزارش
کردند که جهتگیری
یادگیری، تنظیم
فراشناختی را پیشبینی
میکند. در مقابل،
اسپرلینگ و همکاران
(۲۰۰۴)
رابطهای
بین انگیزهی درونی
و درگیری در فعالیتهای
فراشناختی نیافتند.
وروخت و اورت با
استناد به نظریهی
خودهای ممکن، فرض
میکنند که هدف
اجتناب-عملکردیِ
ضعیف میتواند
بر برنامهریزی
و نظارت تأثیر
مثبت داشته باشد،
هرچند هدف رویکرد-عملکردی
رابطهای با درگیری
در فعالیتهای
فراشناختی ندارد.
در
مورد رابطهی فراشناخت
و راهبردهای مطالعه،
اسپرلینگ و همکاران
(۲۰۰۴)
و لوول و
همکاران (۲۰۰۳)
نشان دادند
که درگیری در فعالیتهای
فراشناختی با استفاده
از همهی راهبردهای
مرتبط رابطهی
مثبت دارد. تصمیمگیری
دربارهی استفاده
از راهبرد، مستلزم
انطباق راهبرد
با تکلیف و مراحل
مختلف اجرای آن
است. اولاسن و براتن
(۱۹۹۹)
اشاره میکنند
که دانشجویان ممکن
است ابتدا از راهبردهای
حفظی استفاده کنند،
پس از تشخیص ناکارآمدی
آن، به طراحی چارچوب
و پاسخدهی به
سؤالات مکمل روی
آورند.
در
حوزهی رابطهی
اهداف پیشرفت با
راهبردهای مطالعه،
الکساندر (۲۰۰۳)
در مدل یادگیری
حوزهای نشان میدهد
که توسعهی تخصص
در حوزههای دانشگاهی
از مرحلهی آشنایی
اولیه به سمت شایستگی
و سپس تبحر پیش
میرود. در مرحلهی
آشنایی، دانشجویان
بهدلیل دانش محدود
و پراکنده، اغلب
از راهبردهای شناختی
سطحی استفاده میکنند
و با افزایش علاقهی
شخصی، به ترکیبی
از راهبردهای سطحی
و عمیق روی میآورند.
الیوت
و همکاران (۱۹۹۹)
نشان دادند
که اهداف عملکردی
با استفاده از
راهبردهای شناختی
عمیق رابطهای
ندارند، اما وولترز
(۲۰۰۴)
با تفکیک
اهداف رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی
نشان داد که هدف
رویکرد-عملکردی
با استفاده از
راهبردهای شناختی
عمیق رابطهی مثبت
دارد. در مورد راهبردهای
سطحی، الیوت و
همکاران (۱۹۹۹)
نشان دادند
که اهداف عملکردی
با استفاده از
راهبردهای سطحی
رابطهی مثبت دارند
و دوپیرا و مارتینه
(۲۰۰۵)
نشان دادند
که هدف رویکرد-عملکردی
با استفاده از
راهبردهای سطحی
رابطهی مثبت دارد.
در
مورد راهبردهای
مدیریت منابع،
سوآرز روییرو و
همکاران (۲۰۰۱)
نشان دادند
که جهتگیری اجتناب
از کار با مدیریت
زمان و مطالعه
رابطهی منفی دارد.
الیوت و همکاران
(۱۹۹۹)
نیز دریافتند
که بیسازمانی
(مقابل مدیریت
زمان و مطالعه)
با هدف اجتناب-عملکردی
رابطهی مثبت دارد.
از این رو، پذیرش
ضعیف هدف اجتناب-عملکردی
با استفادهی قوی
از مدیریت زمان
و مطالعه مرتبط
است.
مدل مفهومی
و فرضیهها
بر
اساس مرور ادبیات
پیشین، وروخت و
اورت مدلی علی
را با روابط زیر
آزمون کردند:
۱. اهداف
تبحری و رویکرد-عملکردی
رابطهی مثبت دارند؛
اهداف رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی
رابطهی مثبت دارند؛
و اهداف تبحری
و اجتناب-عملکردی
رابطهی منفی دارند.
۲. اهداف
تبحری با فراشناخت
رابطهی مثبت دارند
و فراشناخت بهطور
مثبت بر استفاده
از راهبردهای شناختی
عمیق، فراشناختی،
سطحی و مدیریت
منابع تأثیر میگذارد.
۳. اهداف
اجتناب-عملکردی
با فراشناخت رابطهی
منفی دارند.
۴. اهداف
رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی
با استفاده از
راهبردهای شناختی
سطحی رابطهی مثبت
دارند.
۵. اهداف
رویکرد-عملکردی
با استفاده از
راهبردهای مدیریت
منابع رابطهی
مثبت و اهداف اجتناب-عملکردی
با آن رابطهی
منفی دارند.
۶. استفاده
از راهبردهای مطالعه،
نمرات امتحان را
پیشبینی میکند.
این
روابط با کنترل
توانایی ذهنی،
جنسیت و سن، برای
دو گروه یادگیرندگان
خودتنظیمکنندهی
مؤثر و کمتر مؤثر
آزمون شد.
روششناسی
شرکتکنندگان
پژوهش ۹۵۲ دانشجوی
سال اول روانشناسی
بودند (۶۵۲ زن
و ۳۰۰
مرد) با میانگین
سنی ۲۱ سال. دادهها
در چند جلسهی
جمعی و در چارچوب
تکالیف تحصیلی
جمعآوری شد. ابزارهای
پژوهش عبارت بودند
از:
سنجش تنظیم
تلاش:
با استفاده از
چهار گویهی پرسشنامهی
راهبردهای انگیزشی
برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و همکاران
(۱۹۹۱). دو
گویهی مستقیم
تلاش با یکدیگر
همبستگی ۴۰/۰ داشتند.
دانشجویان با نمرهی
بالاتر از ۴ (میانگین
۴/۴) بهعنوان
خودتنظیمکنندهی
مؤثر و با نمرهی
۴ یا
کمتر بهعنوان
خودتنظیمکنندهی
کمتر مؤثر طبقهبندی
شدند.
سنجش اهداف
پیشرفت: با استفاده
از پرسشنامهی
اهداف پیشرفت الیوت
و چرچ (۱۹۹۷) شامل ۱۸ گویه
(شش گویه برای هر
یک از سه نوع هدف).
ضرایب آلفای کرونباخ
برای اهداف تبحری
۷۷/۰، رویکرد-عملکردی
۷۹/۰ و
اجتناب-عملکردی
۸۵/۰ بود.
سنجش فراشناخت: با استفاده
از نسخهی کوتاهشدهی
پرسشنامهی آگاهی
از یادگیری مستقل
(AILI) الشوت-مور
و همکاران (۲۰۰۴)
شامل ۴۵ گویه
که دانش فراشناختی،
تنظیم فراشناختی
و تجربهی فراشناختی
را اندازهگیری
میکند. آلفای
کرونباخ ۸۸/۰ بود.
سنجش راهبردهای
مطالعه: با استفاده
از پرسشنامهی
MSLQ پینتریچ
و گارسیا (۱۹۹۱)
شامل ۴۹ گویه
برای سنجش راهبردهای
فراشناختی (آلفای
۷۵/۰)، شناختی
عمیق (آلفای ۸۰/۰)، شناختی
سطحی (آلفای ۶۸/۰) و مدیریت
منابع (آلفای ۷۶/۰).
سنجش پیشرفت
تحصیلی: نمرات امتحان
درس مقدمات روانشناسی
که یک هفته پس از
تکمیل پرسشنامهها
برگزار شد (نیمی
سؤالات تشریحی
و نیمی چندگزینهای).
کنترل توانایی
ذهنی:
با استفاده از
شش آزمون مؤلفههای
مدل ساختار هوش
گیلفورد (استدلال
کلامی، اشکال پنهان،
دایرهی واژگان،
قیاس خطی، سری
اعداد و سرعت عدد).
تحلیل
دادهها با استفاده
از مدلیابی معادلات
ساختاری با نرمافزار
لیزرل انجام شد.
از شاخصهای نیکویی
برازش مجذور کای
و RMSEA استفاده شد.
یافتههای پژوهش
از
۸۰۴ دانشجوی
موجود برای تحلیل
(۱۴۸ دانشجو
بهدلیل شرکت نکردن
در امتحان حذف
شدند)، ۴۲۱ نفر
(۷۵٪ زن)
بهعنوان خودتنظیمکنندهی
مؤثر و ۳۸۳ نفر
(۶۱٪ زن)
بهعنوان خودتنظیمکنندهی
کمتر مؤثر شناسایی
شدند. زنان بهطور
معناداری بیشتر
در گروه خودتنظیمکنندهی
مؤثر قرار داشتند.
خودتنظیمکنندگان
مؤثر بهطور معناداری
جوانتر، نمرات
امتحان بالاتر،
اهداف پیشرفت بالاتر،
فراشناخت بالاتر
و استفادهی بیشتری
از همهی راهبردهای
مطالعه داشتند،
اما توانایی ذهنی
دو گروه تفاوتی
نداشت.
مدل
اولیه برازش ضعیفی
داشت (RMSEA بهترتیب ۰۹۵/۰ و
۱۰۲/۰ برای
دو گروه). پس از اصلاح
گامبهگام و افزودن
اثرات مستقیم اهداف
بر راهبردها، مدل
نهایی برای خودتنظیمکنندگان
مؤثر برازش نزدیکی
داشت (RMSEA=0.013) و برای خودتنظیمکنندگان
کمتر مؤثر نیز
برازش نزدیکی داشت
(RMSEA=0.027).
مدل خودتنظیمکنندگان
مؤثر
دو مسیر را نشان
داد:
مسیر فراشناختی: اهداف تبحری
تأثیر مثبت بزرگ
(۵۰/۰-)
و اهداف
اجتناب-عملکردی
تأثیر منفی کوچک
(۱۵/۰-)
بر فراشناخت
داشتند. فراشناخت
بر هر چهار راهبرد
مطالعه تأثیر مثبت
داشت (راهبردهای
فراشناختی: ۴۱/۰، شناختی
عمیق: ۳۹/۰، مدیریت
منابع: ۳۸/۰، شناختی
سطحی: ۲۴/۰). از میان راهبردها،
راهبردهای فراشناختی
(۱۵/۰+)
و مدیریت
منابع (۲۰/۰+) تأثیر مثبت
و راهبردهای شناختی
سطحی (۱۳/۰-) تأثیر منفی
بر نمرات امتحان
داشتند.
مسیر راهبردی: اهداف تبحری
(۱۹/۰+)
و رویکرد-عملکردی
(۱۵/۰+)
مستقیماً
بر راهبردهای فراشناختی
تأثیر مثبت داشتند
و بر راهبردهای
شناختی عمیق نیز
(بهترتیب ۱۴/۰+ و ۲۱/۰+) تأثیر مثبت
داشتند. همچنین
اهداف رویکرد-عملکردی
بر راهبردهای شناختی
سطحی (۱۰/۰+) و مدیریت
منابع (۱۵/۰+) تأثیر مثبت
داشتند.
مدل خودتنظیمکنندگان
کمتر مؤثر شش تفاوت
کیفی با مدل مؤثران
داشت:
۱. اهداف
تبحری و رویکرد-عملکردی
رابطهی مثبت بزرگتری
(۵۲/۰+) داشتند.
۲. اهداف
تبحری و اجتناب-عملکردی
رابطهای نداشتند.
۳. اهداف
اجتناب-عملکردی
با فراشناخت رابطهای
نداشتند.
۴. فراشناخت
با راهبردهای شناختی
سطحی رابطهای
نداشت.
۵. اهداف
اجتناب-عملکردی
بر راهبردهای شناختی
عمیق تأثیر منفی
داشتند (۰۹/۰-).
۶. اهداف
تبحری بر مدیریت
منابع تأثیر مثبت
داشتند (۱۷/۰+).
بحث و تفسیر
دو مسیر موفقیت:
فراشناختی و راهبردی
یافتههای
این پژوهش بهوضوح
نشان میدهد که
یادگیری خودتنظیمشدهی
مؤثر از دو مسیر
متمایز عبور میکند.
مسیر فراشناختی،
مبتنی بر تقویت
آگاهی و کنترل
بر فرایند یادگیری
از طریق اهداف
تبحری است. این
یافته با پژوهشهای
شرو و همکاران
(۱۹۹۵)، فورد و همکاران
(۱۹۹۸)
و اشمیت
و فورد (۲۰۰۳) همسوست و
نشان میدهد که
جهتگیری یادگیری،
تنظیم فراشناختی
را پیشبینی میکند.
افزون بر این،
وروخت و اورت نشان
میدهند که این
تأثیر بر هر سه
مؤلفهی فراشناخت
(دانش، تنظیم و
تجربه) تسری مییابد.
نقش
هدف اجتناب-عملکردی
در این مسیر ظریف
است. یافتهها
نشان میدهد که
پذیرش ضعیف این
هدف (همراه با هدف
تبحری قوی) میتواند
اثر انگیزشی بر
برنامهریزی و
نظارت داشته باشد.
این یافته از نظریهی
خودهای ممکن مارکوس
و رووولو (۱۹۸۹)
حمایت میکند
و نشان میدهد
که «خود منفیِ
ممکن»ی که از «خود
مثبتِ ممکن» کمرنگتر
است، میتواند
بهعنوان محرکی
برای درگیری فعال
در فعالیتهای
فراشناختی عمل
کند.
مسیر
راهبردی، نشاندهندهی
تأثیر مستقیم اهداف
بر انتخاب راهبردهاست.
برخلاف پژوهشهای
پیشین که اهداف
عملکردی را با
راهبردهای عمیق
بیرابطه میدانستند
(الیوت و همکاران
۱۹۹۹؛ پینتریچ
۲۰۰۰)، وروخت و
اورت با تفکیک
اهداف رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی
نشان میدهند که
هدف رویکرد-عملکردی
با راهبردهای شناختی
عمیق و فراشناختی
رابطهی مثبت دارد.
این یافته با نتایج
وولترز (۲۰۰۴)
همسوست
و از «چشمانداز
چندهدفی» حمایت
میکند.
تفاوتهای کیفی
خودتنظیمگران
مؤثر و کمتر مؤثر
یافتههای
این پژوهش نشان
میدهد که تفاوت
خودتنظیمگران
مؤثر و کمتر مؤثر،
نه در کمیت روابط،
بلکه در کیفیت
آنهاست. خودتنظیمگران
کمتر مؤثر، علیرغم
داشتن تعداد مشابهی
از روابط معنادار،
در مسیر فراشناختی
دچار نقص هستند:
اهداف اجتناب-عملکردی
با فراشناخت رابطهای
ندارند و فراشناخت
نیز بر استفاده
از راهبردهای سطحی
تأثیر نمیگذارد.
این نقص، توانایی
تنظیم محدود و
هدفمند راهبردهای
سطحی را مختل میکند.
در
مسیر راهبردی نیز
خودتنظیمگران
کمتر مؤثر با دو
چالش روبرو هستند:
اثر منفی هدف اجتناب-عملکردی
بر راهبردهای عمیق،
و غلبهی اثرات
ترکیبی اهداف بر
راهبردهای عمیق
بر اثرات تنظیمی
راهبردهای فراشناختی
و مدیریت منابع.
این امر منجر به
استفادهی نابهجا
و ناتنظیم از راهبردهای
عمیق میشود که
با نیازهای تکلیف
و امتحان همخوانی
ندارد. بهعبارت
دیگر، در خودتنظیمگران
کمتر مؤثر، مسیر
راهبردی بر مسیر
فراشناختی چیره
میشود و این چیرگی
بهجای تسهیل،
به اختلال در یادگیری
میانجامد.
نقش توانایی
ذهنی، جنسیت و
سن
نتایج
نشان داد که توانایی
ذهنی تنها در خودتنظیمگران
مؤثر با فراشناخت
و نمرات امتحان
رابطه دارد. این
یافته با «مدل
آمیخته» وینمن
و ورهی (۲۰۰۳) همسوست که
بر اساس آن، فراشناخت
تا حدی با توانایی
ذهنی مرتبط است،
اما ارزش افزودهای
فراتر از توانایی
ذهنی برای پیشبینی
یادگیری مبتدیان
دارد. بهنظر میرسد
که این مدل آمیخته
بهویژه برای فرایند
یادگیری خودتنظیمگران
مؤثر صادق است.
در
مورد جنسیت، خودتنظیمگران
مؤثر زن، درگیری
فراشناختی بیشتری
داشتند و از راهبردهای
مدیریت منابع و
فراشناختی بیشتری
استفاده میکردند
و نمرات بالاتری
کسب کردند. این
یافته با پژوهشهای
برو (۲۰۰۲) و
آلبارد و لیپشولتز
(۱۹۹۸)
و زیمنمن
و مارتینز-پونز
(۱۹۹۰)
همسوست
و نشان میدهد
که زنان نسبت به
تجربههای فراشناختی
حساستر هستند و
این حساسیت با
گشودگی به ایدههای
جدید در آنها در
هم تنیده شده است.
در
مورد سن، خودتنظیمگران
مؤثر جوانتر نمرات
بالاتری کسب کردند.
دانشجویان مسنتر
که اغلب پس از چند
سال کار به تحصیل
بازگشتهاند،
در تدوین برنامهی
مطالعهی منسجم
و استفادهی مناسب
از راهبردها با
دشواری روبرو هستند.
این امر میتواند
تبیینکنندهی
آن باشد که با وجود
استفاده از راهبردهای
فراشناختی بیشتر،
نمرات پایینتری
کسب میکنند.
کارکرد راهبردهای
سطحی و رابطهی
منفی با موفقیت
یافتهی
جالب دیگر، تأثیر
منفی راهبردهای
شناختی سطحی بر
نمرات امتحان است.
این یافته که در
نگاه اول متناقض
بهنظر میرسد،
با این استدلال
تبیین میشود که
پردازش سطحی بخشی
از توسعهی پایگاه
دانش جامع است
(الیوت و همکاران
۱۹۹۹).
با این حال،
زمانی که استفاده
از راهبردهای سطحی
تحت نظارت و تنظیم
فراشناختی قرار
گیرد، این استفادهی
محدود با نیازهای
تکلیف و امتحان
هماهنگ میشود.
در خودتنظیمگران
مؤثر، فراشناخت
این هماهنگی را
فراهم میکند،
اما در خودتنظیمگران
کمتر مؤثر، این
نظارت وجود ندارد
و استفاده از راهبردهای
سطحی بهشکلی نابهجا
و بیشازحد صورت
میگیرد که به
موفقیت تحصیلی
آسیب میزند.
کاربردهای نظری
و عملی
از
منظر نظری، این
پژوهش با معرفی
مدل دو-مسیری،
گامی مهم در جهت
یکپارچهسازی
نظریههای انگیزش
و شناخت در چارچوب
خودتنظیمی برداشته
است. مدل پیشنهادی
نشان میدهد که
موفقیت تحصیلی
حاصل ترکیبی از
«آگاهی عمیق از
فرایند یادگیری»
(مسیر فراشناختی)
و «کاربست مستقیم
و هدفمند راهبردها»
(مسیر راهبردی)
است. این جامعنگری
مدلهایی که صرفاً
بر یکی از این جنبهها
تأکید دارند است.
از
منظر عملی، یافتههای
این پژوهش دلالتهای
مهمی برای طراحی
مداخلات آموزشی
دارد:
۱. مداخلات
باید بر هر دو بعد
انگیزشی-شناختی
و فراشناختی-راهبردی
متمرکز شوند. صرفاً
افزایش انگیزه
یا آموزش راهبردها
کافی نیست؛ بلکه
باید آگاهی از
فرایند یادگیری
و کنترل بر آن (فراشناخت)
نیز تقویت شود.
۲. با توجه
به نقش انطباقی
هدف اجتناب-عملکردیِ
ضعیف، مداخلات
نباید صرفاً بر
حذف این هدف متمرکز
شوند، بلکه باید
به تعدیل آن و همراهسازی
با هدف تبحری قوی
بپردازند.
۳. آموزش
راهبردهای مطالعه
باید بر تمایز
کارکردی راهبردها
و نقش تنظیمی فراشناخت
تأکید کند. استفاده
از راهبردهای سطحی
باید تحت نظارت
فراشناختی قرار
گیرد و راهبردهای
فراشناختی و مدیریت
منابع بهعنوان
راهبردهای کلیدی
برای موفقیت تحصیلی
معرفی شوند.
۴. با توجه
به تفاوتهای جنسیتی
و سنی، مداخلات
باید متناسب با
ویژگیهای جمعیتشناختی
طراحی شوند. بهویژه،
دانشجویان مسنتر
که با چالشهای
برنامهریزی روبرو
هستند، ممکن است
به حمایت بیشتری
در زمینهی مدیریت
زمان و مطالعه
نیاز داشته باشند.
محدودیتها
چهار
محدودیت اصلی در
این پژوهش قابل
شناسایی است. نخست،
نمونهی پژوهش
عمدتاً متشکل از
دانشجویان مبتدی
در حوزهی روانشناسی
و با نسبت زنان
بیشتر بود که تعمیمپذیری
یافتهها را محدود
میکند. دوم، نوع
امتحان (تشریحی
و چندگزینهای)
ممکن است مدلهای
مشاهدهشده را
به این نوع خاص
از ارزیابی محدود
کرده باشد. سوم،
سنجش تلاش، فراشناخت
و راهبردها مبتنی
بر خودگزارشی بود
و مصاحبهها با
۵۰ دانشجو
نشان داد که بسیاری
از آنها تعداد
ساعات مطالعه را
بهخاطر نمیآورند
و صرفاً تعداد
روزها را گزارش
میکنند (گودسمیت
۲۰۰۷).
این امر
نشان میدهد که
سنجش مبتنی بر
خودگزارشی ممکن
است با محدودیتهایی
همراه باشد. چهارم،
نمیتوان اطمینان
حاصل کرد که دانشجویان
واقعاً بههمان
میزان که گزارش
کردهاند، در فعالیتهای
فراشناختی درگیر
بودهاند یا از
راهبردهای گزارششده
استفاده کردهاند.
نتیجهگیری
وروخت
و اورت (۲۰۰۸) با ارائهی
مدلی علی از یادگیری
خودتنظیمشدهی
مؤثر، نشان میدهند
که موفقیت تحصیلی
از دو مسیر متمایز
و مکمل حاصل میشود:
مسیر فراشناختی
که بر تقویت آگاهی
و کنترل بر فرایند
یادگیری تأکید
دارد و مسیر راهبردی
که بر کاربست مستقیم
و هدفمند راهبردهای
مطالعه متمرکز
است. یافتههای
این پژوهش از «چشمانداز
چندهدفی» در نظریهی
اهداف پیشرفت حمایت
میکند و نشان
میدهد که هدف
اجتناب-عملکردیِ
ضعیف، در صورت
همراهی با هدف
تبحریِ قوی، میتواند
نقشی انگیزشی در
برنامهریزی و
نظارت ایفا کند.
تفاوتهای
کیفی میان خودتنظیمگران
مؤثر و کمتر مؤثر،
عمدتاً در نحوهی
تعامل با هدف اجتناب-عملکردی
و کاربست فراشناخت
در تنظیم راهبردهای
سطحی آشکار میشود.
این تفاوتها منجر
به اختلال در مسیر
فراشناختی و چیرگی
نابهجای مسیر
راهبردی در خودتنظیمگران
کمتر مؤثر میشود.
این
پژوهش با یکپارچهسازی
نظریههای انگیزش
و شناخت در چارچوب
خودتنظیمی، گامی
مهم در جهت تدوین
مدلهای جامعتر
از یادگیری مؤثر
برداشته است و
دلالتهای روشنی
برای طراحی مداخلات
آموزشی و ارتقای
کیفیت یادگیری
در نظامهای آموزشی
دارد.
جایگاه مقاله
در ادبیات
موضوعی
مقالهی
وروخت و اورت (۲۰۰۸)
در نقطهی
اتصال دو حوزهی
کلیدی در روانشناسی
تربیتی و آموزشی
جای میگیرد: انگیزش پیشرفت
و شناخت
(با تأکید بر فراشناخت
و خودتنظیمی). جایگاه
این مقاله را میتوان
در سه سطح تحلیل
کرد:
در
حوزهی «اهداف
پیشرفت»: این
مقاله در ادامهی
موج جدیدی از پژوهشها
قرار میگیرد که
«چشمانداز تکهدفی»
(محوریت صرف هدف
تبحری) را به چالش
کشیده و «چشمانداز
چندهدفی» را مطرح
کردهاند. وروخت
و اورت با پذیرش
چارچوب چندهدفی،
گامی فراتر میگذارند
و تأثیر هر یک از
سه نوع هدف (تبحری،
رویکرد-عملکردی
و اجتناب-عملکردی)
را بر مسیرهای
شناختی یادگیری
بهصورت مجزا بررسی
میکنند. آنان
با بهرهگیری از
نظریهی «خودهای
ممکن» مارکوس و
رووولو، تبیینی
نوین برای کارکرد
انطباقی هدف اجتناب-عملکردیِ
ضعیف ارائه میدهند.
در
حوزهی «یادگیری
خودتنظیم»: جایگاه
این مقاله دقیقاً
در یکپارچهسازی
مؤلفههای انگیزشی
و شناختی است. پیش
از این، پژوهشها
اغلب یا بر انگیزش
(اهداف) و یا بر شناخت
(راهبردها و فراشناخت)
متمرکز بودند.
وروخت و اورت با
ارائهی یک مدل
علّی، نشان میدهند
که چگونه این حوزهها
به هم مرتبط هستند.
مقاله در جایگاه
یک پژوهش میانرشتهای
قرار میگیرد که
به دنبال پاسخ
به این سؤال است:
«چگونه انواع مختلف
اهداف انگیزشی،
از طریق مؤلفههای
شناختی و فراشناختی،
به موفقیت تحصیلی
منجر میشوند؟»
نوآوری اصلی: معرفی مدل دو-مسیری
برای خودتنظیمی
مؤثر (مسیر فراشناختی
و مسیر راهبردی)
که چارچوبی مفهومی
برای درک فرآیندهای
درونی یادگیری
فراهم میکند و
در پژوهشهای بعدی
بهطور گسترده
مورد ارجاع و آزمون
قرار گرفته است.
بهطور
خلاصه، این مقاله
یک پژوهش کلیدی
و تأثیرگذار است
که با ترکیب نظریههای
انگیزش و شناخت
در چارچوب یادگیری
خودتنظیم، و با
ارائهی شواهدی
برای مدل «چشمانداز
چندهدفی» و «مسیرهای
دوگانه» خودتنظیمی،
بهعنوان پل ارتباطی
میان این حوزهها
عمل کرده و الهامبخش
پژوهشهای بعدی
بوده است.
منابع مهم:
Albard
& Lipschultz (1998): این پژوهش
به بررسی خودتنظیمی
در یادگیری دانشآموزان
با عملکرد بالا
پرداخته و نشان
میدهد که این
دانشآموزان چگونه
از راهبردهای فراشناختی،
اهداف پیشرفت و
جنسیت برای ارتقای
استدلال پیشرفته
خود بهره میبرند.
Alexander
(2003): این مقاله مدلی
از توسعه تخصص
ارائه میدهد که
مسیر حرکت از مرحله
آشنایی اولیه با
یک حوزه تا رسیدن
به مرحله مهارت
و تسلط را توضیح
میدهد و بر نقش
عوامل شناختی،
انگیزشی و زمینهای
تأکید دارد.
Ames
(1992): این مطالعه
ساختار کلاس درس
را از منظر اهداف
و انگیزش دانشآموزان
بررسی کرده و نشان
میدهد که چگونه
محیطهای یادگیری
میتوانند جهتگیریهای
هدفی متفاوت (تسلطمحور
یا عملکردمحور)
را در دانشآموزان
برانگیزند.
Barron
& Harackiewicz (2001): این پژوهش
مدلهای چندگانه
هدف در انگیزش
بهینه را آزمون
میکند و نشان
میدهد که ترکیب
اهداف تسلط و عملکرد
میتواند به نتایج
مثبت در یادگیری
منجر شود، نه اینکه
تنها یک نوع هدف
بر دیگری برتری
داشته باشد.
Boekaerts
(1997): این مقاله مروری
بر مفهوم خودتنظیمی
در یادگیری دارد
و آن را بهعنوان
مفهومی کلیدی مورد
توجه پژوهشگران،
سیاستگذاران،
معلمان و دانشآموزان
معرفی میکند و
ابعاد مختلف آن
را تبیین مینماید.
Brew
(2002): این پژوهش به
بررسی حساسیت سبک
یادگیری کلب نسبت
به جنسیت پرداخته
و نشان میدهد
که مردان و زنان
ممکن است گرایشهای
متفاوتی در سبکهای
یادگیری تجربی
داشته باشند که
بر عملکرد تحصیلی
تأثیر میگذارد.
Brown
(1987): این فصل به بررسی
مفاهیم فراشناخت،
کنترل اجرایی،
خودتنظیمی و سایر
سازوکارهای پیچیده
شناختی پرداخته
و نقش آنها را در
فرایند یادگیری
و فهم تبیین میکند.
Covington
(1983): این مطالعه
به انگیزش شناختی
در کلاس درس میپردازد
و نشان میدهد
که چگونه باورها،
ارزشها و ترس
از شکست میتوانند
بر تلاش و عملکرد
دانشآموزان تأثیر
بگذارند.
Covington
(1985): این فصل به رابطه
بین تفکر راهبردی
و ترس از شکست پرداخته
و نشان میدهد
که چگونه دانشآموزان
ممکن است برای
حفظ تصویر خود
از شکست اجتناب
کنند و این امر
بر یادگیری آنها
تأثیر منفی میگذارد.
Cross
& Paris (1988): این پژوهش
به تحلیل تحولی
و آموزشی فراشناخت
در درک مطلب خواندن
پرداخته و نشان
میدهد که کودکان
با افزایش سن و
آموزش، آگاهی فراشناختی
بیشتری نسبت به
فرایند خواندن
پیدا میکنند.
Dupeyrat
& Martiné (2005): این مطالعه
نظریه ضمنی هوش
دوک را در بین بزرگسالان
بازگشته به مدرسه
آزمون کرده و نشان
میدهد که باور
به افزایشی بودن
هوش با جهتگیری
هدفی تسلط و درگیری
شناختی بیشتر مرتبط
است.
Dweck
& Leggett (1998): این مقاله
مدل اجتماعی-شناختی
انگیزش و شخصیت
را معرفی میکند
و تفاوت بین نظریههای
ثابت و افزایشی
هوش را بهعنوان
پیشبینیکننده
جهتگیریهای
هدفی و رفتارهای
یادگیری توضیح
میدهد.
Efklides
& Petkaki (2002): این پژوهش
تأثیر خلقوخو
(حالت عاطفی) را
بر تجارب فراشناختی
دانشآموزان بررسی
کرده و نشان میدهد
که حالات عاطفی
مثبت یا منفی میتوانند
بر قضاوتهای فراشناختی
و عملکرد تأثیر
بگذارند.
Elliot
(1997): این مقاله به
توسعه مدل اهداف
پیشرفت بر اساس
رویکرد-اجتناب
پرداخته و تمایز
بین انگیزش رویکردی
(تلاش برای موفقیت)
و اجتنابی (فرار
از شکست) را در محیطهای
تحصیلی تبیین میکند.
Elliot
& Church (1997): این پژوهش
یک مدل سلسلهمراتبی
از انگیزش پیشرفت
ارائه میدهد که
در آن اهداف عملکردی،
تسلطی و اجتنابی
بهصورت سلسلهمراتب
سازمانیافته
و با یکدیگر تعامل
دارند.
Elliot,
McGregor & Gable (1999): این مطالعه
به بررسی نقش میانجیگری
راهبردهای مطالعه
در رابطه بین اهداف
پیشرفت و عملکرد
آزمون پرداخته
و نشان میدهد
که اهداف مختلف
از طریق راهبردهای
متفاوت به عملکرد
منجر میشوند.
Elshout-Mohr
et al. (2004): این مقاله به
معرفی پرسشنامه
آگاهی از یادگیری
مستقل (AILI) پرداخته و نتایج
پژوهش مشترکی را
در مورد سنجش فراشناخت
در زمینه وظایف
تحصیلی ارائه میدهد.
Flavell
(1979): این مقاله بنیادین،
فراشناخت را بهعنوان
حوزهای جدید در
روانشناسی تحولی
شناختی معرفی کرده
و شامل دو مؤلفه
دانش فراشناختی
و نظارت شناختی
میشود.
Flavell
& Wellman (1977): این فصل
به مفهوم فراحافظه
پرداخته و نشان
میدهد که کودکان
چگونه آگاهی از
تواناییهای حافظهای
خود پیدا میکنند
و این آگاهی چگونه
بر راهبردهای یادگیری
تأثیر میگذارد.
Ford
et al. (1998): این پژوهش روابط
بین جهتگیری هدفی،
فعالیت فراشناختی
و راهبردهای تمرین
را با نتایج یادگیری
و انتقال مهارتها
در محیطهای آموزشی
بررسی کرده است.
Goudsmit
(2007): این پایاننامه
کارشناسی ارشد
به بررسی مصاحبههایی
درباره میزان تلاش
و استفاده از راهبردها
در درس مقدمهای
روانشناسی پرداخته
و عوامل مؤثر بر
خودتنظیمی را بررسی
کرده است.
Harackiewicz,
Barron & Elliot (1998): این مقاله
رویکردی بازاندیشانه
به اهداف پیشرفت
دارد و نشان میدهد
که در شرایط خاص،
اهداف عملکردی
نیز میتوانند
برای دانشجویان
دانشگاه سازگارانه
باشند.
Jacobs
& Paris (1987): این پژوهش
به تعریف، اندازهگیری
و آموزش فراشناخت
در خواندن پرداخته
و بر چالشهای
موجود در سنجش
آگاهی فراشناختی
کودکان تأکید دارد.
Luwel,
Torbey & Verschaffel (2003): این مطالعه
رابطه بین دانش
فراراهبردی، استفاده
از راهبرد و عملکرد
را در یک تکلیف
قضاوت عددی بررسی
کرده و نشان میدهد
که دانش فراشناختی
میتواند استفاده
از راهبردهای کارآمد
را پیشبینی کند.
Markus
& Ruvolo (1989): این فصل
به مفهوم «خودهای
ممکن» بهعنوان
بازنماییهای
شخصی از اهداف
پرداخته و نشان
میدهد که این
تصورات از خود
در آینده چگونه
بر انگیزش و رفتار
تأثیر میگذارند.
Meijer
et al. (2003): این مقاله به
معرفی یک پرسشنامه
خودگزارشی برای
سنجش فراشناخت
مرتبط با وظایف
تحصیلی پرداخته
و ابعاد مختلف
آگاهی و کنترل
فراشناختی را بررسی
کرده است.
Meijer
et al. (2006): این پژوهش به
ساخت و اعتباریابی
یک پرسشنامه جامع
فراشناخت پرداخته
و نتایج مطالعات
میدانی را برای
تأیید روایی و
پایایی این ابزار
ارائه داده است.
Olausen
& Bräten (1999): این مطالعه
به بررسی تفاوتهای
فرهنگی در استفاده
از راهبردهای خودتنظیمی
در یادگیری پرداخته
و نشان میدهد
که دانشجویان از
فرهنگهای مختلف
ممکن است الگوهای
متفاوتی از راهبردها
را بهکار گیرند.
Oyserman
& Markus (1990): این پژوهش
نقش خودهای ممکن
را در بزهکاری
نوجوانان بررسی
کرده و نشان میدهد
که تصور از خود
در آینده میتواند
بر انتخابهای
رفتاری و انگیزشی
تأثیر بگذارد.
Pintrich
(2000): این فصل به نقش
جهتگیری هدفی
در خودتنظیمی یادگیری
پرداخته و مدلی
ارائه میدهد که
در آن اهداف، راهبردهای
شناختی و فراشناختی
را هدایت میکنند.
Pintrich
& Garcia (1991): این مطالعه
به بررسی رابطه
بین جهتگیری هدفی
دانشآموزان و
خودتنظیمی در کلاس
درس پرداخته و
نشان میدهد که
اهداف تسلطی با
استفاده بیشتر
از راهبردهای عمیق
مرتبط هستند.
Pintrich
et al. (1991): این راهنما
به معرفی پرسشنامه
راهبردهای انگیزشی
برای یادگیری (MSLQ) پرداخته و نحوه
استفاده از آن
را برای سنجش انگیزش
و راهبردهای خودتنظیمی
تشریح کرده است.
Schmidt
& Ford (2003): این پژوهش به
بررسی اثرات تعاملی
جهتگیری هدفی
و آموزش فراشناختی
بر نتایج یادگیری
در محیطهای آموزشی
با کنترل یادگیرنده
پرداخته و نشان
میدهد که این
دو عامل بهصورت
تعاملی عمل میکنند.
Schraw
et al. (1995): این مطالعه
به بررسی رابطه
بین جهتگیریهای
هدفی تحصیلی و
پیشرفت دانشآموزان
در کلاس پرداخته
و نشان میدهد
که اهداف تسلطی
با پیشرفت بالاتر
همراه هستند.
Sperling
et al. (2004): این پژوهش به
بررسی سازههای
فراشناخت و خودتنظیمی
در یادگیری پرداخته
و روابط بین این
سازهها را با
عملکرد تحصیلی
مورد آزمون قرار
داده است.
Suárez
Reveiro, Gonzales Cabanach & Valle Arias (2001): این مطالعه
به بررسی پیگیری
همزمان اهداف چندگانه
و ارتباط آن با
راهبردهای شناختی،
خودتنظیمی و انگیزشی
در دانشجویان پرداخته
است.
Veenman,
Van Hout-Wolters & Afflerbach (2006): این مقاله
به مسائل مفهومی
و روششناختی در
پژوهش فراشناخت
پرداخته و بر لزوم
تمایز بین دانش
فراشناختی و مهارتهای
فراشناختی تأکید
دارد.
Veenman
& Verheij (2003): این پژوهش
به بررسی مهارتهای
فراشناختی دانشجویان
فنی و رابطه بین
مهارتهای عمومی
و اختصاصی فراشناخت
با موفقیت تحصیلی
پرداخته است.
Vrugt
& Oort (2008): این مطالعه
به بررسی مسیرهای
علی بین فراشناخت،
اهداف پیشرفت،
راهبردهای مطالعه
و پیشرفت تحصیلی
پرداخته و مدلی
جامع برای تبیین
این روابط ارائه
داده است.
Winne
(1996): این مقاله به
بررسی تفاوتهای
فردی در خودتنظیمی
یادگیری از منظر
فراشناخت پرداخته
و نشان میدهد
که چگونه افراد
مختلف از راهبردهای
متفاوتی برای نظارت
بر یادگیری خود
استفاده میکنند.
Winne
(2005): این مقاله مروری
بر وضعیت پژوهشهای
معاصر در زمینه
خودتنظیمی یادگیری
دارد و بر چالشهای
موجود در این حوزه
و جهتگیریهای
آینده تأکید میکند.
Wolters
(2003): این پژوهش به
جنبه کمترتوجهشده
خودتنظیمی، یعنی
تنظیم انگیزش،
پرداخته و نشان
میدهد که دانشآموزان
چگونه از راهبردهایی
برای حفظ یا افزایش
انگیزه خود استفاده
میکنند.
Wolters
(2004): این مطالعه
به توسعه نظریه
هدفپیشرفت پرداخته
و نشان میدهد
که ساختارهای هدفی
در کلاس و جهتگیریهای
فردی چگونه میتوانند
انگیزش، شناخت
و پیشرفت را پیشبینی
کنند.
Zimmerman
(2000): این فصل به تبیین
خودتنظیمی از منظر
شناختی-اجتماعی
پرداخته و نقش
خودکارآمدی، خودنظارتی
و فرایندهای خودتنظیمی
را در یادگیری
تشریح میکند.
Zimmerman
& Martinez-Pons (1990): این پژوهش
به بررسی تفاوتهای
فردی در خودتنظیمی
یادگیری بر اساس
پایه تحصیلی، جنسیت
و استعداد پرداخته
و نشان میدهد
که دانشآموزان
با استعداد بالاتر
از راهبردهای خودتنظیمی
بیشتری استفاده
میکنند.
|
Albard, K. E., & Lipschultz, R. E. (1998).
Self-regulated learning in high-achieving students: relations to advanced reasoning,
achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90, 94-100. Alexander, P. A. (2003). The development of
expertise: the journey from acclimation to proficiency. Educational Researcher,
32, 10-14. Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures
and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Barron, K., & Harackiewicz, J. (2001).
Achievement goals and optimal motivation: testing multiple goal models. Journal
of Personality and Social Psychology, 80, 706-722. Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning:
a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and
students. Learning and Instruction, 7, 161-186. Brew, C. R. (2002). Kolb's learning style
instrument: sensitive to gender. Educational and Psychological Measurement, 62,
373-390. Brown, A. (1987). Metacognition, executive
control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F. Weinert,
& R. Kluwer (Eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp. 65-116).
Hillsdale: Erlbaum. Covington, M. V. (1983). Motivated cognition.
In S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the
classroom (pp. 139-164). San Diego: Academic. Covington, M. V. (1985). Strategic thinking
and the fear of failure. In J. W. Segal, S. F. Chipman, & R. Glaser (Eds.),
Thinking and learning skills (pp. 398-416). Hillsdale: Erlbaum. Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental
an instructional analysis of children's metacognition and reading comprehension.
Journal of Educational Psychology, 80, 131-142. Dupeyrat, C., & Martiné, C. (2005).
Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and
achievement: a test of Dweck's model with returning to school adults. Contemporary
Educational Psychology, 30, 43-59. Dweck, C., & Leggett, E. (1998). A social-cognitive
approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. Efklides, A., & Petkaki, C. (2002). Effects
of mood on students' metacognitive experiences. Learning and Instruction, 15,
415-431. Elliot, A. J. (1997). Achievement goals and
approach-avoidance motivation. Educational Psychologist, 34, 169-189. Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997).
A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal
of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable,
S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: a mediational
analysis. Journal of Educational Psychology, 91, 549-563. Elshout-Mohr, M., Meijer, J., van Daalen-Kapteijns,
M. M., & Meeus, W. (2004). Joint Research into the AILI (Awareness of Independent
Learning Inventory). Paper presented at the first EARLI-SIG on Metacognition.
Amsterdam: University of Amsterdam. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive
monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist,
34, 906-911. Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977).
Metamemory. In R. V. Kail, & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development
of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale: Erlbaum. Ford, J. K., Smith, E. M., Weissbein, D. A.,
Gully, S. M., & Salas, E. (1998). Relationships of goal orientation, metacognitive
activity and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal
of Applied Psychology, 83, 218-233. Goudsmit, E. (2007). Interviews concerning
effort investment and strategy use for Introduction to Psychology. Master thesis.
Department of Psychology, University of Amsterdam. Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., &
Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals: when are they adaptive for
college students and why. Educational Psychologist, 33, 1-21. Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987).
Children's metacognition about reading: issues in definition, measurement and
instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278. Luwel, K., Torbey, J., & Verschaffel,
L. (2003). The relation between metastrategy knowledge, strategy use and task
performance: findings and reflections from a numerosity judgment task. European
Journal of Psychology of Education, 18, 425-447. Markus, H., & Ruvolo, A. (1989). Possible
selves: personalized representations of goals. In L. A. Pervin (Ed.), Goal concepts
in personality and social psychology (pp. 211-241). Hillsdale: Erlbaum. Meijer, J., Elshout-Mohr, M., van Daalen-Kapteijns,
M., & Meeus, W. (2003). A self-report inventory for metacognition related
to academic tasks. Paper presented at the 10th EARLI conference on Learning and
Instruction. Padova: University of Padova. Meijer, J., Elshout-Mohr, M., van Daalen-Kapteijns,
M., Meeus, W., & Tempelaar, D. (2006). Construction and validation of a questionnaire
on metacognition. Paper presented at the second meeting of EARLI Sig 16 on Metacognition.
Cambridge, UK: University of Cambridge. Olausen, B. S., & Bräten, I. (1999).
Students' use of strategies for self-regulated learning: cross-cultural perspectives.
Scandinavian Journal of Educational Research, 43, 409-431. Oyserman, D., & Markus, H. (1990). Possible
selves and delinquency. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 112-125. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation
in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner
(Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452-494). San Diego: Academic. Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991).
Student goal orientation and self-regulation in the classroom. In M. L. Maehr,
& P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 10,
pp. 99-141). Greenwich: JAI. Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T.,
& McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan. Schmidt, A. M., & Ford, K. J. (2003).
Learning with a learner control-training environment: the interactive effects
of goals orientation and metacognitive instruction on learning outcomes. Personnel
Psychology, 56, 380-405. Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T.,
& Bruning, R. (1995). Academic goal orientations and student classroom achievement.
Contemporary Educational Psychology, 20, 359-368. Sperling, R. A., Howard, B. C., Staley, R.,
& DuBois, N. (2004). Metacognition and self-regulated learning constructs.
Educational Research and Evaluation, 10, 117-139. Suárez Reveiro, J. M., Gonzales Cabanach,
R., & Valle Arias, A. (2001). Multiple-goal pursuit and its relation to cognitive,
self-regulatory, and motivational strategies. British Journal of Educational Psychology,
71, 561-572. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H.
A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and
methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14. Veenman, M. V. J., & Verheij, J. (2003).
Technical students' metacognitive skills: relating general vs. specific metacognitive
skills to study success. Learning and Individual Differences, 13, 259-272. Vrugt, A., & Oort, F. J. (2008). Metacognition,
achievement goals, study strategies and academic achievement: pathways to achievement.
Metacognition Learning, 30, 123-146. Winne, P. H. (1996). A metacognitive view
of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual
Differences, 8, 327-353. Winne, P. H. (2005). A perspective on state-of-the-art
research on self-regulated learning. Instructional Science, 33, 559-565. Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation:
evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist,
38, 189-205. Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement
goal theory: using goals structures and goal orientations to predict students'
motivation, cognition and achievement. Journal of Educational Psychology, 96,
236-250. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation:
a social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner
(Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: Academic. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M.
(1990). Student differences in self-regulated learning: relating grade, sex and
giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology,
82, 51-59. |
مجله
اینترنتی
روان تنظیم
Online
Journal of Ravantanzim
مجله تخصصی
روانشناسی
تربیتی
شناختی
مدیر
مسئول: محمود
دلیر عبدی نیا
روانشناس
تربیتی با
دیدگاه
شناختی
دانش
آموخته دانشگاه
تهران
●اولین
مربی شناختی
در ایران●
لطفا نظرات
و پیشنهادات
خود را از
طریق بخش نظرات
مجله اینترنتی
روان تنظیم و
یا از طریق
ایمیل برای ما
ارسال کنید.
استفاده از
مطالب ارائه
شده در این
پایگاه، صرفا
با ذکر منبع
آزاد می باشد.