تحلیل یادگیری فراشناختی عمیق و نقش نظارت: چالش‌های روش‌شناسی

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

یکشنبه - 02 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

فراشناخت

تحلیل یادگیری فراشناختی عمیق و نقش نظارت:

چالش‌های روش‌شناسی

استراتژی های مطالعه (Study Strategies) اقدامات رفتاری هستند که برای پردازش اطلاعات انجام می‌شوند (مانند خلاصه‌نویسی، زیرخط کشیدن، تکرار، یا حتی استفاده از راهبردهای فراشناختی). این‌ها ورودی‌ها یا اقدامات یادگیری هستند. مهارت های نظارت (Monitoring Skills) فرآیندهای شناختی هستند که کیفیت و پیشرفت آن اقدامات را ارزیابی می‌کنند (مانند قضاوت در مورد آمادگی یا ارزیابی یادگیری). این‌ها خروجی‌های شناختی هستند که فرایند خودتنظیمی را هدایت می‌کنند.

صرف آموزش استراتژی‌ها (مثل "خلاصه نویسی") بدون آموزش چگونگی ارزیابی کیفیت آن خلاصه در برابر اهداف یادگیری، ناکافی است. فرد ممکن است به طور مکرر خلاصه بنویسد (استراتژی خوب)، اما اشتباه قضاوت کند که یادگیری‌اش کافی است (نظارت ضعیف).

«دقت نسبی» یعنی توانایی فرد در تمایز قائل شدن بین مطالبی که واقعاً یاد گرفته و مطالبی که فکر می‌کند یاد گرفته است. در نظارت با دقت بالا، فرد می‌گوید: "من مطمئنم که این بخش را بلدم" و بعد در آزمون واقعاً آن را به درستی پاسخ می‌دهد. در نظارت با دقت پایین، فرد فکر می‌کند مطلبی را "می‌داند"، اما در واقعیت آن را به اشتباه پاسخ می‌دهد (زیرا یادگیری‌اش سطحی بوده است). اگر نظارت فرد دقیق نباشد، او منابع محدود خود (زمان، انرژی) را روی مطالبی که فکر می‌کند بلد است هدر می‌دهد، و در نتیجه، بازبینی استراتژی به درستی انجام نمی‌شود.

ابزارهای سنجش دقیقاً برای اصلاح این دقت نظارت به کار می‌آیند: سنجش رفتارهای واقعی، مقایسه بازخورد، و به‌روزرسانی دانش راهبردی.

آموزش موثر باید شامل آموزش فراشناختی صریح باشد، نه فقط آموزش استراتژی‌های مطالعه. 

یک نکته کلیدی این است که برای فراهم کردن فرصت برای توسعه مهارت‌های نظارتی مؤثر، محیط‌های یادگیری باید مراقب باشند که دانش‌آموزان را از فرصت مشارکت در خودتنظیمی یا نظارت بر درک خود محروم نکنند.

استدلال اصلی این است که نظارت دقیق بر تجربیات یادگیری برای تنظیم مؤثر یادگیری در حین انجام آن حیاتی است. معیارهای مختلفی که برای سنجش قضاوت در مورد یادگیری استفاده می‌شوند، در ارزیابی میزان دقت این "نظارت" با یکدیگر تفاوت دارند.

تأکید ویژه‌ای بر اهمیت بهبود دقت نسبی مهارت‌های نظارت فراشناختی شده است. آموزش‌های معمول راهبردهای مطالعه ممکن است برای بهبود این مهارت نظارت کافی نباشند.

به طور خلاصه، این بخش بر اهمیت "زیر نظر گرفتن لحظه‌ای و دقیقِ میزان فهم خود" (نظارت فراشناختی) به عنوان قلب یادگیری مؤثر تأکید دارد و پیشنهاد می‌کند که محیط‌های آموزشی باید این فرصت نظارت را به دانش‌آموزان بدهند.

تصور کنید یک دانش‌آموز در یک شب چندین تکلیف از جمله خواندن مطالبی برای زیست‌شناسی (بینایی، چشایی، سیستم شنوایی) و مطالبی برای مطالعات اجتماعی (مالیات و نمایندگی، و دو مقاله در مورد ارزش اجتماعی) دارد.

در چنین موقعیت‌های روزمره‌ای، دانش‌آموزان باید رفتار مطالعاتی خود را تنظیم و نظارت کنند. آن‌ها باید تصمیمات مهمی بگیرند مانند اینکه "چه زمانی بخوانند"، "چه چیزی بخوانند"، "چگونه بخوانند" و "چه مقدار بخوانند". نکته حیاتی در این فرآیند، توانایی تشخیص این است که کدام مطالب را خوب فهمیده‌اند و کدام را نه.

این امر نیازمند این است که خوانندگان به طور فعال و آگاهانه پیشرفت یادگیری خود را نظارت کنند تا آن را با یک هدف یا در ارتباط با پیشرفتشان در کارهای دیگر که برای زمان و منابع محدودشان رقابت می‌کنند، مقایسه کنند. تنها با نظارت دقیق است که یک دانش‌آموز می‌تواند یادگیری خودتنظیم مؤثری داشته باشد.

با توجه به اهمیت نظارت در یادگیری خودتنظیم، یافتن راه‌هایی برای بهبود مهارت‌های نظارت دانش‌آموزان هنگام یادگیری از متن، از اهمیت بالایی برخوردار است. با این حال، دستیابی به این هدف مستلزم وضوح در مورد اینکه پدیده نظارت دقیقاً چیست و چگونه با سایر اجزای یادگیری خودتنظیم مرتبط است، می‌باشد.

دو رویکرد مختلف به "نظارت" (monitoring) توسط هکر (Hacker, 1998) مطرح شده است:

1.  رویکرد روانشناسان شناختی: این گروه عمدتاً بر نظارت یادگیرندگان از فرآیند یادگیری در حال انجام تمرکز دارند. این کار از طریق قضاوت‌های آشکار دانش‌آموزان در مورد سطح فعلی درکشان (Judgments of Learning - JOLs) انجام می‌شود.

2.  سنجش دقت نظارت: این JOLها با معیارهای عینی از کیفیت بازنمایی‌های ذهنی مقایسه می‌شوند. مطابقت بین این معیارهای ذهنی (JOLs) و عینی، به عنوان دقت نظارت (monitoring accuracy) شناخته می‌شود.

اگر هدف یادگیری، حافظه باشد (مثلاً به خاطر سپردن جفت کلمات)، به آن دقت فراحافظه‌ای (metamemory accuracy) می‌گویند. اگر هدف یادگیری، درک مطلب باشد (مثلاً متون درسی)، به آن دقت فرافهمی (metacomprehension accuracy) می‌گویند.

هدف اصلی این رویکرد پژوهشی، شناسایی شرایطی است که از نظارت دقیق حمایت می‌کنند.

در مقابل، رویکرد دوم که عمدتاً توسط محققان آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد، اصطلاحاتی مانند "نظارت بر درک مطلب" (comprehension monitoring) را به شکل گسترده‌تری به کار می‌برد. این رویکرد شامل انواع مختلفی از نظارت می‌شود، از جمله:

نظارت بر اهداف: دانش‌آموز چقدر به اهداف یادگیری خود نزدیک شده است.

استفاده و نظارت بر راهبردها: دانش‌آموز از چه راهبردهایی استفاده می‌کند و چقدر این راهبردها مؤثر هستند.

نظارت بر یادگیری: ارزیابی کلی از فرآیند یادگیری.

هدف کلی این رویکرد، بهبود یادگیری خودتنظیم (SRL) از طریق حمایت از استفاده از راهبردهای یادگیری و مطالعه خاص است. ابزارهای ارزیابی در این رویکرد معمولاً شامل مقیاس‌های خودگزارش‌دهی از دانش و استفاده از راهبردها هستند، و بر خلاف رویکرد اول، تمرکز اصلی آن بر نظارت دقیق و لحظه‌ای بر یادگیری در حال انجام نیست.

ریشه‌های تاریخی و ساختار اصلی سازه فراشناخت

فراشناخت توسط فلاول (1979) ارائه شد و نشان می‌دهد که چگونه هر دو رویکرد قبلی (رویکرد شناختی و رویکرد آموزشی) در آن ریشه دارند.

در تعریف اولیه فلاول فراشناخت به عنوان دانش فرد در مورد فرآیندهای شناختی و محصولات خود یا هر چیز مرتبط با آن‌ها تعریف می‌شود. این نظریه شامل دو عامل اصلی است که هماهنگی اعمال (اقدامات شناختی) و اهداف را تعیین می‌کنند:

کاربرد دانش فراشناختی از پیش موجود: دانش در مورد وظایف، راهبردها یا توانایی‌های فرد که برای انتخاب اقدامات شناختی جهت افزایش یادگیری به کار می‌رود.

واکنش‌های فراشناختی به تجارب حالت‌های درونی ذهنی: این حالات در نتیجه اقدامات شناختی رخ می‌دهند و نشان می‌دهند یادگیری چقدر پیشرفت کرده است.

دانش فراشناختی بر اقدامات تأثیر می‌گذارد که به نوبه خود بر نتایج یادگیری و تجارب ذهنی اثر می‌گذارد. نکته حیاتی این است که فراگیرندگان باید تجربیات فراشناختی مرتبط با تلاش‌های یادگیری جاری خود را نظارت کنند تا بتوانند پیشرفت واقعی یادگیری خود را قضاوت کرده و اصلاحات آنلاین را در اقدامات شناختی خود اعمال کنند (یعنی تنظیم یا Regulation). در غیر این صورت، آن‌ها صرفاً توسط دانش قبلی که اغلب ناقص و نادرست است، منحرف می‌شوند.

نظریه‌های بعدی توضیح میدهند که نظارت بر این تجارب در سطح آگاهی بالاتری، یعنی سطح "فرا" (meta)، اتفاق می‌افتد، زیرا تجارب ذهنی که منعکس می‌شوند، نتیجه فرآیندهای شناختی در سطح "عینی" (object) هستند.

نظارت (Monitoring) به عنوان پردازش حالت‌های شناختی در حال انجام فرد (یعنی تجارب) تعریف می‌شود. تنظیم (Regulation) نتیجه پردازش نظارت است که در آن ارزیابی‌های خود از پیشرفت یادگیری برای تغییر پردازش شناختی سطح پایین‌تر استفاده می‌شود.

اجرای راهبردها در سطح "عینی" رخ می‌دهد. تنها نظارت بر تجربه یادگیری در حال انجام دارای کیفیتی است که اطلاعات در مورد فرآیندهای شناختی را پردازش می‌کند و بنابراین، تعریف اصلی پردازش فراشناختی را برآورده می‌سازد.

تجربه فراشناختی (Metacognitive Experience) در چارچوب نظری فلاول و مدل‌های پس از آن، به حالت‌ها و احساسات ذهنی و درونی (Subjective Internal States) اشاره دارد که یادگیرنده در حین یا بلافاصله پس از انجام یک فعالیت شناختی (مانند خواندن، حل مسئله، یا تلاش برای به خاطر آوردن) آن‌ها را تجربه می‌کند.

به عبارت ساده‌تر، تجربه فراشناختی همان حس درونی شما در مورد این است که یادگیری یا درک شما چگونه پیش می‌رود.

اجزای کلیدی آن عبارتند از:

۱. حالات ذهنی فعلی، دانشی در مورد یادگیری نیستند، بلکه احساسات یا قضاوت‌هایی هستند که در لحظه ایجاد می‌شوند.

۲. منبع این تجربیات، نتیجه مستقیم اعمالی است که شما در «سطح شیء» انجام می‌دهید. برای مثال، وقتی متنی را می‌خوانید (یک عمل شناختی)، ممکن است احساس سردرگمی کنید یا متوجه شوید که آن را کاملاً فهمیده‌اید (یک تجربه فراشناختی).

۳. نظارت فراشناختی شامل پردازش این تجربیات درونی است. یادگیرنده باید به این حالات ذهنی توجه کند تا قضاوت کند که آیا به طور مؤثر یاد می‌گیرد یا خیر.

۴. مثال‌ها:

قضاوت‌های یادگیری (JOLs): احساس شما در مورد اینکه چقدر احتمال دارد یک قطعه اطلاعات را به خاطر بیاورید.

قضاوت‌های اطمینان از درک (Judgments of Comprehension): احساس شما مبنی بر اینکه آیا یک پاراگراف را واقعاً فهمیده‌اید یا خیر.

بنابراین، تجربه فراشناختی (احساس درونی) داده خام است و نظارت فراشناختی فرآیند ارزیابی و استفاده از آن داده خام برای تنظیم یادگیری است.

تمایز حیاتی راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی

تمایز بر اساس هدف: فلاول تاکید می‌کند که تفاوت اصلی بین راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی در هدف قصد شده یادگیرنده از به کار بردن آن راهبرد است. راهبردهای شناختی (Cognitive Strategies) برای افزایش یادگیری به کار می‌روند (برای پیشرفت شناختی). راهبردهای فراشناختی (Metacognitive Strategies) به طور عمدی برای تولید تجربیاتی به کار می‌روند که بتوان آن‌ها را نظارت کرد تا پیشرفت یادگیری ارزیابی شود. این راهبردها اساساً خودآزمون برای ارزیابی یادگیری هستند.

این تعریف بسیار مهمی است که به درستی نقش راهبردهای فراشناختی را در یک چرخه یادگیری خودتنظیم‌شده (SRL) برجسته می‌کند.

راهبردهای فراشناختی به عنوان ابزاری برای تولید داده قابل مشاهده

تولید تجربیاتی که بتوان آن‌ها را نظارت کرد بر دو جزء حیاتی تأکید دارد:

1.  کنش هدفمند (Intention): راهبرد فراشناختی یک اقدام آگاهانه است (بر خلاف یک فرآیند شناختی پایه مانند رمزگردانی). هدف از این اقدام، تولید یک محصول یا تجربه است.

2.  تولید داده برای نظارت (Data Generation for Monitoring): این محصول یا تجربه تولید شده (مانند یک خلاصه، یک نقشه ذهنی، یا یک پرسش خودآزمایی) به عنوان شواهد عمل می‌کند. یادگیرنده سپس این شواهد را با هدف یادگیری واقعی مقایسه می‌کند.

مثال‌ها:

راهبرد شناختی: خواندن پاراگراف.

راهبرد فراشناختی (تولید کننده تجربه): "من یک خلاصه از این پاراگراف می‌نویسم." (هدف این است که تجربه نوشتن خلاصه تولید شود.)

نظارت: "آیا خلاصه‌ای که نوشتم، مفاهیم اصلی متن را پوشش می‌دهد؟" (نظارت بر کیفیت آن تجربه تولید شده.)

نظارت آنلاین در برابر دانش از پیش تعیین شده

تکیه صرف بر دانش از پیش تعیین شده  کافی نیست. با دانش فراشناختی (دانش از پیش تعیین شده)، فرد می‌داند که خلاصه‌نویسی خوب است. این دانش، راهبرد اولیه را در مرحله برنامه‌ریزی انتخاب می‌کند. با راهبرد فراشناختی، فرد راهبرد را اجرا می‌کند و خلاصه‌ای تولید می‌کند. در نظارت آنلاین (ارزیابی تجربه) کار حیاتی نظارت اتفاق می‌افتد. اگر خلاصه ضعیف باشد، نظارت دقیق به فرد می‌گوید: "این راهبرد، در این لحظه و برای این متن، مؤثر نبود." این بازخورد (Feedback) است که برای توسعه بلندمدت دانش راهبردی لازم است.

در نتیجه، راهبردهای فراشناختی اساساً برای ایجاد یک حلقه بازخورد داخلی طراحی شده‌اند. اگر این راهبردها به درستی اجرا و نظارت نشوند، یادگیرنده بدون آگاهی از ناکارآمدی خود، به راهبرد اشتباه پایبند می‌ماند و فرصت توسعه دانش راهبردی دقیق‌تر را از دست می‌دهد.

یک فعالیت یکسان می‌تواند بسته به هدف مورد استفاده، نقش متفاوتی داشته باشد:

اگر پرسیدن سؤال از خود در پایان یک فصل برای عمیق‌تر کردن یادگیری استفاده شود، یک راهبرد شناختی است. اگر از همان فعالیت برای نظارت و توجه عمدی به تجارب ذهنی حاصله (مانند سهولت پاسخ دادن به سؤالات) جهت ارزیابی پیشرفت یادگیری استفاده شود، یک راهبرد فراشناختی محسوب می‌شود.

راهبردهای نظارتی و حلقه تنظیم

برخی راهبردها یادگیرندگان را هدایت می‌کنند تا به تجربیات سطح "فرا" (meta-level experiences) که از اقدامات خودآزمایی ناشی می‌شوند، توجه کنند. این راهبردها که به آن‌ها راهبردهای نظارت بر تجربه (experience monitoring strategies) گفته می‌شود، تنها بخشی از استراتژی‌ها هستند که نقش مستقیم نظارت را ایفا می‌کنند. تنها این راهبردهای نظارت بر تجربه هستند که بخشی از حلقه تنظیم (regulatory loop) فرایند فراشناخت محسوب می‌شوند؛ به این معنی که آن‌ها مستقیماً بر ارزیابی و اصلاح عملکرد نظارت دارند.

مفهوم یادگیری عمیق

مفهوم یادگیری عمیق (Deep Learning) در روانشناسی شناختی و آموزشی، در مقابل یادگیری سطحی (Surface Learning) قرار می‌گیرد و به سطحی از درک اشاره دارد که فراتر از حفظ کردن صرف اطلاعات است. یادگیری عمیق به این معناست که فرد نه تنها چه چیزی (محتوا) را می‌داند، بلکه چرا و چگونه آن چیزها به یکدیگر مرتبط هستند و در زمینه‌های مختلف چگونه می‌توان از آن‌ها استفاده کرد.

این تعریف بسیار دقیق، جامع و همسو با مفاهیم پیشرفته یادگیری عمیق و همچنین یادگیری خودتنظیم است. این مفهوم نه تنها محتوای دانش، بلکه ساختار و قابلیت انتقال (Transferability) آن را پوشش می‌دهد.

اجازه دهید این سه بُعد کلیدی را تشریح کنم:

۱. «چه چیزی» (محتوا - Declarative Knowledge)

این سطح ابتدایی دانش است؛ حقایق، تعاریف، و اطلاعات مجزا. این همان دانش محتوایی است که صرفاً باید به یاد آورده شود.

۲. «چرا» و «چگونه» (درک ساختاری و رویه‌ای - Structural & Procedural Knowledge)

این بخش جوهره یادگیری عمیق است و دقیقاً همان چیزی است که تفاوت بین حفظ کردن و فهمیدن را مشخص می‌کند:

چرا (Why): درک دلایل، مفاهیم بنیادی، و منطق پشت حقایق. مثلاً، نه فقط دانستن فرمول، بلکه فهمیدن اینکه چرا آن فرمول در آن شرایط خاص کار می‌کند (علت و معلول).

چگونه (How): درک رویه‌های ذهنی یا فیزیکی لازم برای به کارگیری دانش. این همان دانش رویه‌ای (Procedural Knowledge) است که اغلب به صورت خودکار در می‌آید.

در چارچوب فراشناخت فرد می‌داند چه زمانی و تحت چه شرایطی باید از یک استراتژی خاص (چگونه) استفاده کند و چرا آن استراتژی بهتر از دیگری است (چرا).

۳. «زمینه‌های مختلف» (قابلیت انتقال - Transferability)

این مهم‌ترین و دشوارترین جنبه یادگیری عمیق است. یادگیری واقعاً عمیق زمانی رخ می‌دهد که فرد بتواند دانش و راهبردهای آموخته شده را از زمینه‌ای که در آن آموزش دیده (مثلاً حل یک مسئله ریاضی خاص)، به یک زمینه کاملاً جدید و متفاوت تعمیم دهد (مثلاً استفاده از ساختار منطقی آن مسئله برای حل یک چالش سازمانی).

ارتباط با نظارت فراشناختی

برای دستیابی به این سطح از یادگیری عمیق، نظارت فراشناختی (Monitoring) باید فراتر از ارزیابی پاسخ‌های صحیح و غلط باشد. یادگیرنده باید نظارت کند که:

   آیا می‌توانم این راهبرد را به این مسئله جدید تعمیم دهم؟ (آزمون انتقال)

   آیا دلایلی که این راهبرد را در گذشته انتخاب کردم، هنوز در این شرایط جدید معتبر است؟ (آزمون «چرا»)

بنابراین، یادگیری مؤثر به معنای ایجاد یک شبکه دانشی غنی، به‌هم‌پیوسته و قابل استفاده مجدد است.

هدف نهایی: درک، نه حفظ

در یادگیری سطحی (Surface Learning) هدف اصلی به خاطر سپردن اطلاعات برای یک آزمون یا انجام یک وظیفه فوری است. تمرکز بر کلمات و مفاهیم به صورت جدا از هم و بدون در نظر گرفتن معنای گسترده‌تر آن‌ها است. در نتیجه، دانش کسب‌شده اغلب فراموش می‌شود و کاربرد محدودی دارد.

در یادگیری عمیق (Deep Learning)، هدف اصلی درک ساختار، روابط، و مفاهیم زیربنایی است. فرد به دنبال معنا و ارتباط منطقی بین قطعات اطلاعات است.

درک ساختار و روابط منطقی

تأکید بر درک ساختار، روابط، و مفاهیم زیربنایی نشان‌دهنده گذار از یادگیری سطحی به یادگیری عمیق است.

ویژگی	یادگیری سطحی (حفظ کردن)	یادگیری عمیق (درک کردن)
هدف اصلی	به خاطر سپردن اطلاعات برای بازتولید	ساختن یک مدل ذهنی منسجم و معنی‌دار
تمرکز	ساختار بیرونی مطلب (کلمات، فرمول‌ها)؛ قطعات منفرد، تعاریف، نمادها	معنای درونی و روابط بین مفاهیم؛ روابط، اصول، علت و معلول
پرسش محوری	چه چیزی؟ (What)	چرا؟ و چگونه؟ (Why and How)
انگیزه	بیرونی (مانند نمره گرفتن، ترس از شکست)	درونی (کنجکاوی، علاقه به موضوع)
نتیجه	توانایی تکرار اطلاعات	توانایی اعمال، انتقال و استفاده از دانش

ارتباط با فراشناخت و حلقه بازخورد

این تعریف مستقیماً نیاز به یک حلقه بازخورد فراشناختی قوی را توجیه می‌کند: برای کشف روابط منطقی بین قطعات اطلاعات، یادگیرنده باید دائماً خود را نظارت کند تا ببیند آیا مدل ذهنی‌اش (Schema) در حال شکل‌گیری است یا خیر. اگر یادگیری سطحی باشد، نظارت فراشناختی به فرد می‌گوید: "من این را حفظ کرده‌ام." اما اگر یادگیری عمیق باشد، نظارت فراشناختی می‌گوید: "من می‌دانم که این مفهوم A چگونه مستقیماً بر مفهوم B تأثیر می‌گذارد و این رابطه با مشاهدات من در زمینه X همخوانی دارد."

به این ترتیب، یادگیری عمیق همان خروجی ایده‌آل است که با اجرای موفقیت‌آمیز راهبردهای فراشناختی (که خودشان تجربه تولید می‌کنند) و نظارت مستمر بر آن تجربه‌ها، به دست می‌آید.

در نتیجه، دانش کسب‌شده انعطاف‌پذیر است، ماندگار است و می‌توان آن را برای حل مسائل جدید در زمینه‌های متفاوت به کار برد.

ارتباط با راهبردهای شناختی و فراشناختی

راهبردهای فراشناختی و نظارتی برای مدیریت یادگیری عمیق ضروری هستند: فردی که به دنبال یادگیری عمیق است، از راهبردهای فراشناختی (مانند نظارت، ارزیابی، برنامه‌ریزی) استفاده می‌کند تا مطمئن شود که در حال استفاده از راهبردهای شناختی عمیق (مانند تحلیل، مقایسه، استنتاج) است و نه صرفاً تکرار سطحی. به طور خلاصه، یادگیری عمیق یعنی تبدیل اطلاعات خام به دانش ساختاریافته، معنا‌دار و قابل انتقال.

تأثیر دانش فراشناختی بر یادگیری خودتنظیم

بررسی نحوه ارزیابی راهبردهای نظارتی (Monitoring Strategies) در تحقیقات مربوط به فراشناخت (Metacognition) و یادگیری خودتنظیم‌شونده (SRL) یک نقص اساسی را برجسته می‌کند. یک رویکرد رایج برای بهبود SRL، تمرکز بر آگاهی و استفاده از راهبردهای مطالعه است. با وجود اینکه تعاریف فراشناخت و SRL اغلب شامل اصطلاحاتی مانند نظارت و کنترل هستند، بررسی مطالعات تجربی نشان داده که تعداد کمی از آن‌ها واقعاً دقت نظارت (monitoring accuracy) را سنجیده‌اند. اکثر مطالعات به جای ارزیابی واقعی نظارت، بر آگاهی یا استفاده از راهبردهای مطالعه تمرکز کرده‌اند که معمولاً با پرسشنامه‌های خودگزارش‌دهی اندازه‌گیری می‌شوند. این پرسشنامه‌ها (مثل مقیاس آگاهی فراشناختی - MAI) عمدتاً شامل مواردی هستند که: راهبردهای عمومی مطالعه را می‌سنجند (مثلاً: "من خلاصه می‌کنم"، "دستورالعمل‌ها را با دقت می‌خوانم")؛ باورهای عمومی خود را می‌سنجند (مثلاً: "من در به خاطر سپردن اطلاعات خوب هستم")؛ باورها درباره زمینه تأثیرگذار بر یادگیری را می‌سنجند (مثلاً: "وقتی به موضوع علاقه دارم بیشتر یاد می‌گیرم").

نمره بالاتر در این مقیاس‌ها زمانی به فرد تعلق می‌گیرد که او گزارش دهد همیشه از یک راهبرد ترجیح داده شده از نظر هنجاری استفاده می‌کند. این بدان معناست که مقیاس‌ها در واقع تنظیم راهبرد استفاده شده بر اساس بافت و شرایط خاص را ارزیابی نمی‌کنند. اکثر این مقیاس‌ها یا هیچ آیتمی برای نظارت ندارند و یا تعداد بسیار کمی دارند که به طور صریح راهبردهای نظارتی و اهداف نظارتی را ارزیابی کند.

حتی در مقیاسی مانند MAI که بندهایی برای نظارت دارد (مثلاً: "در حین یادگیری چیزی جدید از خودم می‌پرسم که چقدر خوب عمل می‌کنم")، این بندها معمولاً به عنوان بخشی از زیرمقیاس‌های گسترده‌تر (مانند پردازش اطلاعات عمومی یا خلاصه کردن) تحلیل می‌شوند. در نهایت، این زیرمقیاس‌ها زیرمجموعه سازه‌های پنهان بزرگ‌تری مانند "تنظیم شناخت" (Regulation of Cognition) قرار می‌گیرند که شامل راهبردهای برنامه‌ریزی پیش از انجام کار (مانند "قبل از شروع کار، اهداف مشخصی تعیین می‌کنم") نیز می‌شود.

نتیجه‌گیری

اگرچه "نظارت" هسته اصلی فراشناخت است، ابزارهای رایج برای سنجش آن به طور مؤثر، راهبردهای نظارتی مختص شرایط و اهداف خاص را از راهبردهای عمومی پردازش اطلاعات یا برنامه‌ریزی جدا نکرده و ارزیابی نکرده‌اند.

بررسی نقاط قوت و ضعف مدل‌های ارزیابی فراشناختی

نقاط قوت و نقد ابزارهای خودگزارش‌دهی

برخی تحقیقات نشان داده‌اند که فراگیرانی که نمرات بالاتری در این ابزارهای خودگزارش‌دهی (مانند MAI) کسب می‌کنند، درک بهتری از متن دارند. همچنین، آموزش مستقیم راهبردهای مطالعه منجر به تغییر در پاسخ‌های این پرسشنامه‌ها و بهبود نتایج یادگیری شده است.

منتقدان این ابزارها را به چالش می‌کشند، زیرا این خود­گزارش­دهی (self-reports) با معیارهای همگرا (converging measures) از رفتارهای یادگیری واقعی تأیید نشده‌اند. به عبارت دیگر، اینکه فرد می‌گوید کاری را انجام می‌دهد، لزوماً به این معنی نیست که در واقعیت آن را در حین عمل انجام می‌دهد. این سوال بسیار مهم و دقیقی است و مستقیماً به چالش اصلی در حوزه فراشناخت و SRL اشاره دارد: شکاف بین دانش خودگزارش‌شده و عملکرد واقعی.

به طور خلاصه، ابزارهای سنجش پیشرفته‌تری وجود دارند که برای غلبه بر این محدودیت طراحی شده‌اند، اما این کار همچنان دشوار است. 

ابزارهای جایگزین برای سنجش عملکرد واقعی (فراتر از خودگزارش‌دهی)

برای غلبه بر محدودیت گزارش‌های خودی، محققان از روش‌هایی استفاده می‌کنند که رفتار یادگیرنده را در حین انجام کار یا بلافاصله پس از آن ثبت می‌کنند؛ مانند تحلیل فرآیند یادگیری (Process Analysis) یا لاگ‌برداری (Logging)؛ استفاده از نرم‌افزارهایی که دقیقاً ثبت می‌کنند کاربر چه زمانی، چه متنی را می‌خواند، چه زمانی حاشیه‌نویسی می‌کند، چه زمانی به عقب برمی‌گردد، و چقدر روی یک بخش متمرکز می‌ماند.

روش دیگر فکر کردن با صدای بلند (Think-Aloud Protocols) است. از فراگیران خواسته می‌شود در حین انجام یک تکلیف، تمام افکار، استراتژی‌ها و تصمیمات خود را به زبان بیاورند. این روش به محققان اجازه می‌دهد تا مستقیماً به فرآیند نظارتی (monitoring) در زمان واقعی دسترسی پیدا کنند.

معیارهای عملکردی (Performance Measures) مانند استفاده از معیارهای زمان‌بندی شده (بررسی اینکه زبان‌آموزان چه مدت زمانی را به بخش‌های مختلف اختصاص می‌دهند یا چه زمانی تصمیم می‌گیرند از یک استراتژی دست بکشند مثلاً کنار گذاشتن یک راهبرد مطالعه ناکارآمد) و استفاده از معیارهای ترکیبی (Converging Measures) (روش‌ها باید با هم به کار روند. به عنوان مثال، اگر فردی ادعا می‌کند که "خلاصه می‌کند"، محقق باید پس از مطالعه، کیفیت خلاصه‌نویسی او را ارزیابی کند، یا اگر ادعا می‌کند که "سؤال می‌پرسد"، باید محتوای سؤالات تولید شده توسط او را بررسی کند.

با وجود این ابزارها، چالش‌هایی باقی می‌ماند:

سختی مطالعه آنلاین: اندازه‌گیری "صحت نظارت" (monitoring accuracy) که در متن به آن اشاره شد، بسیار دشوار است. برای مثال، آیا دقیقاً به چه معناست که فردی "به خوبی عمل می‌کند"؟ این امر مستلزم این است که محقق دقیقاً بداند چه چیزی باید یاد گرفته شود.

تأثیر ابزار بر رفتار: خود فرایند "بلند فکر کردن" یا استفاده از نرم‌افزارهای ردیابی می‌تواند رفتار طبیعی فرد را تغییر دهد (اثر هاوثورن).

دسترسی به دانش: حتی در روش فکر کردن با صدای بلند، ممکن است فرد نتواند یا نخواهد تمام افکار فراشناختی خود را به زبان آورد، زیرا بخش بزرگی از این فرآیندها خودکار و ناخودآگاه هستند.

تأثیر دانش فراشناختی در مرحله برنامه‌ریزی

دانش فراشناختی می‌تواند به طور مستقیم بر نتایج یادگیری از طریق تأثیرگذاری بر انتخاب راهبرد اولیه در مرحله برنامه‌ریزی (planning) تأثیر بگذارد. این انتخاب می‌تواند شامل راهبردهای عمومی مؤثر (مانند "بعد از خواندن خلاصه کن") یا باورهای وابسته به زمینه (مانند "وقتی علاقه دارم راحت‌تر یاد می‌گیرم") باشد که با عوامل اولیه دیگر (دانش قبلی، ماهیت تکلیف، زمینه و غیره) تعامل می‌کنند. در این مدل، دانش فراشناختی صرفاً به عنوان یک فرآیند شناختی در سطح شیء (object-level cognitive process) عمل می‌کند که مستقیماً بر یادگیری تأثیر می‌گذارد.

محدودیت نظارت و تنظیم در غیاب بازخورد مستمر

اگر انتخاب راهبرد صرفاً بر اساس اطلاعات اولیه باشد، فرصتی برای نقش‌آفرینی نظارت دقیق بر یادگیری در حال انجام (online monitoring) در چارچوب یادگیری خودتنظیم (SRL) وجود نخواهد داشت. پایبندی شدید به یک راهبرد که معمولاً مؤثر است، می‌تواند باعث افزایش یادگیری شود اما در عین حال نظارت و تنظیم آنلاین را در موقعیت‌هایی که آن راهبرد بهینه نیست، تضعیف کند و منجر به ناکارآمدی شود.

نظارت بر نتایج یادگیری واقعی در رابطه با استفاده از راهبردها، منبع حیاتی اطلاعات برای به‌روزرسانی و اصلاح دانش راهبردی در آینده است. اتکای انحصاری به دانش فراشناختی اولیه، مانع از توسعه بلندمدت دانش راهبردی دقیق‌تر می‌شود، زیرا بازخورد نظارت، روش اصلی برای اصلاح اشتباهات در دانش راهبردی فرض می‌شود.

 تمایز کلیدی: راهبردهای بهبودبخش در مقابل راهبردهای نظارتی

نکته کلیدی این است که راهبردهایی که مستقیماً یادگیری را بهبود می‌بخشند (راهبردهای شناختی)، لزوماً تجربیات فراشناختی مفیدی را برای نظارت دقیق برانگیخته نمی‌کنند. دانش‌آموزانی که از این راهبردها گزارش می‌دهند ممکن است یادگیرندگان مؤثرتری باشند، اما این نتایج به طور خودکار ثابت نمی‌کند که آن‌ها در نظارت یا تنظیم آنلاین یادگیری خود بهتر عمل می‌کنند.

نظارت دقیق آنلاین برای انطباق با عوامل متغیر و خاص موقعیت (idiosyncratic contextual factors) که بر فرآیند درک تأثیر می‌گذارند، حیاتی است. قضاوت‌هایی که صرفاً بر اساس پیش‌فرض‌های پیش از یادگیری هستند، "قضاوت‌های یادگیری واقعی" نیستند و نمی‌توانند استراتژی‌های اولیه را اصلاح کنند.

نتیجه‌گیری

برای غلبه کامل بر این عدم تطابق بین آنچه فرد می‌گوید و آنچه انجام می‌دهد، نمی‌توان تنها به پرسشنامه‌های خودگزارش‌دهی اعتماد کرد. تحقیقات پیشرفته برای ارزیابی واقعی SRL باید از ترکیبی از خودگزارش‌دهی‌ها (برای سنجش دانش اعلام‌شده) و روش‌های مبتنی بر عملکرد و مشاهده مستقیم (برای سنجش استفاده واقعی) استفاده کنند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Generated using WordToHTML.net - Online Word to HTML Converter

فراشناخت تحلیل یادگیری یادگیری فراشناختی یادگیری فراشناختی عمیق تحلیل یادگیری فراشناختی عمیق نظارت روش‌شناسی چالش‌های روش‌شناسی استراتژی های مطالعه مهارت های نظارت

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia یکشنبه 2 آذر 1404 ساعت 19:13