پرورش و سنجش یکپارچه مهارت‌های شناختی و رفتاری

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 10 تیر 1405

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

پرورش و سنجش یکپارچه مهارت‌های شناختی و رفتاری

ارزشیابی تکوینی - عاملی پرورش‌دهنده و سنجش‌گر مهارت‌های شناختی و رفتاری

مقدمه

این مقاله با هدف تبیین نقش دوگانه‌ی ارزشیابی تکوینی به‌عنوان عاملی هم‌زمان پرورش‌دهنده و سنجش‌گر، به مرور نظام‌مند ادبیات پژوهشی در این حوزه می‌پردازد. پرسش بنیادین این است: «آیا ارزشیابی دربارهٔ پرورش مهارت‌ها و رفتارهای شناختی خاص است؟» این پرسش، ماهیت ارزشیابی را به چالش می‌کشد و از کارکرد صرفاً اندازه‌گیرانهٔ آن فراتر رفته، بر نقش تکوینی و تربیتی آن تأکید می‌گذارد. در این نگاه، ارزشیابی از یک ابزار انفعالیِ سنجش دانسته‌ها به یک فرایند فعالِ شکل‌دهی به توانمندی‌ها تبدیل می‌شود و محوریت با «پرورش» است، نه «گزارش‌دهی». این مقاله در چهار بخش اصلی سازمان‌یافته است: نخست، مبانی نظری ارزشیابی تکوینی و پیوند آن با خودتنظیمی؛ دوم، نقش ارزشیابی در پرورش مهارت‌های شناختی؛ سوم، نقش ارزشیابی در پرورش مهارت‌های رفتاری و غیرشناختی؛ و چهارم، مرزهای نوین در طراحی و اجرای ارزشیابی تکوینی.

---

 ۱. مبانی نظری ارزشیابی تکوینی و پیوند با خودتنظیمی

ارزشیابی تکوینی، برخلاف ارزشیابی پایانی که در پایان مسیر یادگیری رخ می‌دهد، در طول فرایند یادگیری جاری است و بازخورد مستمری برای اصلاح و بهبود عملکرد فراهم می‌آورد. کلارک (۲۰۱۲) ارزشیابی تکوینی را نظریه‌ای یکپارچه در آموزش معرفی می‌کند که فرایند یادگیری را از طریق توسعهٔ راهبردهای خودتنظیم‌گری در یادگیرندگان بهبود می‌بخشد. خودتنظیم‌گری، که محور اصلی یادگیری مؤثر است، به معنای توانایی یادگیرنده در تنظیم، نظارت و بازبینی فعالانهٔ راهبردهای یادگیری خود است. کلارک تأکید دارد که خودتنظیم‌گری حالت‌های شناختی و عاطفی را با اصلاح مهارت‌های فراشناختی و تقویت گرایش‌های انگیزشی اصلاح کرده و از یادگیری مادام‌العمر پشتیبانی می‌کند.

پانادرو و همکاران (۲۰۱۸) این پیوند را عمیق‌تر می‌کنند و یادگیری خودتنظیم را به‌عنوان حوزه‌ای تعریف می‌کنند که چگونگی تعیین اهداف توسط یادگیرندگان و اجرای نظام‌مند رویه‌ها و اقدامات شناختی، عاطفی و رفتاری برای نزدیک‌تر شدن به آن اهداف را مطالعه می‌کند. آن‌ها نشان می‌دهند که ارزشیابی تکوینی مؤثر به دانش‌آموزان در مفهوم‌سازی اهداف یادگیری و حرکت به سمت جلو کمک کرده و بدین‌ترتیب ظرفیت‌های شناختی و انگیزشی آنان را فعال می‌سازد. به‌بیان دیگر، ارزشیابی تکوینی نه فقط یک روش سنجش، بلکه چارچوبی راهبردی برای توانمندسازی یادگیرنده در مدیریت فرایند یادگیری خویش در سراسر زندگی است.

آندراده و بروکهارت (۲۰۱۶) نیز بر این باورند که خودتنظیمی در یادگیری، شامل به‌کارگیری نظام‌مندِ رویه‌ها و اقدامات شناختی، عاطفی و رفتاری برای دستیابی به اهداف است و ارزشیابی کلاسی، اطلاعاتی را فراهم می‌کند که از این فرایند پشتیبانی می‌نماید. به‌کارگیری ارزشیابی‌ها به‌ویژه ارزشیابی‌های تکوینی به‌عنوان شکلی از آموزش خودتنظیمی در یادگیری، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارتِ جست‌وجوی بازخورد را که از ویژگی‌های یادگیرندگان موفق است، تقویت نمایند. بدین‌ترتیب، ارزشیابی تکوینی هم‌زمان نقش سنجش‌گر و پرورش‌دهنده را ایفا می‌کند؛ سنجش‌گر از آن رو که اطلاعاتی دربارهٔ وضعیت یادگیرنده فراهم می‌آورد، و پرورش‌دهنده از آن جهت که خودِ فرایند تنظیم‌گری شناختی و رفتاری را می‌آموزد و تقویت می‌کند.

---

۲. ارزشیابی تکوینی به‌مثابه پرورش‌دهنده و سنجش‌گر مهارت‌های شناختی

مهارت‌های شناختی، از سطوح پایه مانند یادآوری و درک تا سطوح پیچیده مانند تحلیل، ترکیب، ارزیابی و حل مسئله را شامل می‌شوند. ارزشیابی تکوینی با طراحی بازخوردهای مستمر و موقعیت‌های یادگیری چالش‌برانگیز، زمینه را برای پرورش این مهارت‌ها فراهم می‌آورد. بلیدو-گارسیا و ونتورو-اوربگوسو (۲۰۲۴) با اتخاذ دیدگاهی نظری مبتنی بر سازنده‌گرایی، روانشناسی شناختی و آرای سانمارتی، بر تأثیر ارزشیابی تکوینی بر توسعهٔ شایستگی‌ها و مهارت‌های علمی و فناورانهٔ دانش‌آموزان تأکید می‌کنند و دانش‌آموزان را به انجام رفتارهای فراشناختی تشویق می‌نمایند. آن‌ها معتقدند که ارزشیابی تکوینی باید دانش‌آموز را به خودنظارتی، خودارزیابی و بازاندیشی در مورد نحوهٔ یادگیری‌اش ترغیب کند، نه اینکه صرفاً به نتیجهٔ نهایی توجه نماید.

سالاس-بوستوس (۲۰۲۵) در پژوهشی کمّی با ۳۵۰ شرکت‌کننده از چندین دانشگاه پرو، نشان می‌دهد که ارزشیابی تکوینی، همراه با بازخورد مستمر، عملکرد تحصیلی را به‌ویژه در رشته‌های پیچیده مانند ریاضیات و فیزیک به‌طور معناداری بهبود می‌بخشد و درک عمیق مفاهیم و یادگیری مستقل را تسهیل می‌کند. او همچنین بر نقش ارزشیابی تکوینی در توسعهٔ مهارت‌های فراشناختی و خودتنظیمی یادگیری تأکید دارد و معتقد است که ارزشیابی تکوینی از طریق بازخورد بلادرنگ و ارزشیابی‌های مستمر، انگیزه دانشجویان را تحریک کرده و توسعهٔ استقلال یادگیرنده را ترویج می‌کند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که دانشجویانی که در فرایندهای ارزشیابی مشارکتی شرکت می‌کنند، انگیزه بیشتر، تعامل بیشتر با دروس و ادراک مثبت‌تری از فرایند آموزشی تجربه می‌کنند.

داکی و همکاران (۲۰۰۶) نیز بر این باورند که رویکرد جدید آموزش و ارزشیابی، بر کسب شایستگی‌های خاصِ شناختی، فراشناختی و اجتماعی متمرکز است و «پیچیدگیِ شناختی» را معیاری برای ارزشیابی‌های آموزشیِ نوین به‌شمار می‌آورند. آن‌ها «درک» را که کانون اصلی رویکرد کنونیِ آموزش و ارزشیابی است، «به‌دست‌آوردنِ مفاهیم و اصولی که می‌توانند به‌گونه‌ای انعطاف‌پذیر به‌کار گرفته شوند تا اهداف گوناگونی را تحقق بخشند» تعریف می‌کنند. این نگاه، ارزشیابی را به سمت سنجش تواناییِ به‌کارگیریِ انعطاف‌پذیرِ مفاهیم در موقعیت‌های متنوع و برای اهداف متفاوت سوق می‌دهد که فراتر از تکرار یا بازآوریِ طوطی‌وار است.

کالفی (۱۹۹۴) ارزشیابی شناختی را در تقابل با ارزشیابی رفتاری قرار می‌دهد و خاطرنشان می‌کند که نوع شناختی بر جنبه‌های کیفی عملکرد متمرکز است و از دانش‌آموزان می‌خواهد که طرز فکر خود را توضیح دهند، و بدین‌ترتیب فراتر از رفتارهای مشخص و عینی حرکت می‌کند. او تأکید می‌کند که ارزشیابی شناختی برای ارتقای دستیابی به یادگیری شناختی و فراشناختی دانش‌آموزان ضروری است و پیوند میان ارزشیابی و پیامدهای شناختی را تقویت می‌کند.

---

۳. ارزشیابی تکوینی به‌مثابه پرورش‌دهنده و سنجش‌گر مهارت‌های رفتاری و غیرشناختی

یکی از مهم‌ترین بینش‌های پژوهش‌های معاصر، این است که مهارت‌های غیرشناختی (شخصیت، انگیزه، پشتکار، خودتنظیمی) به اندازهٔ مهارت‌های شناختی در موفقیت تحصیلی و زندگی نقش دارند. کاوتز و همکاران (۲۰۱۴) در مرور ادبیات پژوهش در زمینه سنجش و ارتقای مهارت‌های شناختی و غیرشناختی نشان می‌دهند که آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به‌تنهایی برای سنجش مهارت‌های غیرشناختی یا مهارت‌های شخصیتی کافی نیستند، در حالی که این مهارت‌ها در حوزه‌های مختلف زندگی، قدرت پیش‌بینی‌کننده‌ای قابل مقایسه با مهارت‌های شناختی دارند. آن‌ها پیشنهاد می‌کنند که مهارت‌های غیرشناختی اغلب از طریق رفتارهای اندازه‌گیری‌شده سنجیده می‌شوند که رویکردی امیدوارکننده و از نظر تجربی مؤثر است و در داده‌های اداری جمع‌آوری‌شده توسط نهادها قابل دسترسی می‌باشد.

هکمن و کاوتس (۲۰۱۳) فراتر رفته و استدلال می‌کنند که «منش یک مهارت است، نه یک صفت ثابت» و در هر سنی، مهارت‌های منشی در تکالیف گوناگون پایدارند، اما مهارت‌ها می‌توانند در طول چرخهٔ زندگی تغییر کنند. آن‌ها نشان می‌دهند که منش توسط خانواده‌ها، مدارس و محیط‌های اجتماعی شکل می‌گیرد و رشد مهارت فرایندی پویا است که در آن سال‌های اولیه، زمینهٔ سرمایه‌گذاری موفق در سال‌های بعد را فراهم می‌کنند. برنامه‌های باکیفیت دوران کودکی و دبستان، مهارت‌های منشی را به‌شکلی پایدار و مقرون‌به‌صرفه بهبود می‌بخشند و بسیاری از این برنامه‌ها بدون آنکه شناخت را بهبود بخشند، پیامدهای بعدی زندگی را به‌گونه‌ای سودمند تحت تأثیر قرار می‌دهند.

ارزیابی اصیل (Authentic Assessment) که کوه (۲۰۱۶) به تفصیل به آن پرداخته، یکی از مصادیق بارز ارزشیابی تکوینیِ چندبُعدی است. ارزیابی اصیل از دانشجویان می‌خواهد که از دانش پیشین، یادگیری اخیر و مهارت‌های مرتبط برای تکمیل پروژه‌های واقع‌گرایانه و پیچیده استفاده کنند. کوه نشان می‌دهد که ارزیابی اصیل، پیشرفت فکری را با الزام دانشجویان به نشان دادن درک عمیق، تفکر سطوح بالاتر و مهارت‌های حل مسئله پیچیده می‌سنجد و همچنین گرایش‌های دانشجویان مانند عادات مثبت ذهنی، ذهنیت رشد، پشتکار، تاب‌آوری، جسارت و یادگیری خودراهبر را که به رفتارهای خاص مرتبط هستند، شناسایی می‌کند. جونز و همکاران نیز تأکید دارند که ارزیابی اصیل، سناریو یا مسئله‌ای واقعی از محیط کار را شبیه‌سازی می‌کند و در آن دانشجو باید یک وظیفه یا مهارت را نشان دهد یا محصولی نهایی تولید کند، و این روش در مقایسه با روش‌های سنتی، برای ارزیابی شایستگی یا کسب مهارت مناسب‌تر است.

---

۴. مرزهای نوین در طراحی و اجرای ارزشیابی تکوینی

مرزهای نوین ارزشیابی تکوینی، جایی شکل می‌گیرند که طراحی ارزشیابی بر اساس مدل‌های شناختی دقیق از چگونگی یادگیری در هر حوزهٔ درسی انجام شود و نتایج آن، بازخوردی برای بهینه‌سازی فرایند آموزش و یادگیری در هر دو بعد شناختی و رفتاری فراهم آورد. لاجوی (۲۰۰۹) از مدل «کارآموزی شناختی» به‌عنوان چارچوبی برای آموزش و ارزشیابی بهره می‌گیرد تا به متخصصان کمک کند دانش را فراگیرند و شایستگی را در بسترهای خاص و واقع‌گرایانه توسعه دهند. او سازوکاری را برای ارزشیابی پویا (در طول فرایند یادگیری) از نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان در حل مسئلهٔ حوزه‌خاص توصیف می‌کند که مبتنی بر شناسایی شایستگی‌های شناختیِ مرتبط با یک وظیفهٔ حرفه‌ای است. نظام شرلوک در حوزهٔ الکترونیک هوانوردی، نمونهٔ عینی چنین مرز نوینی در ارزشیابی است که در آن، بازخوردِ ارزشیابی، خودِ فرایند یادگیریِ حرفه‌ای را هدایت می‌کند.

شیو و همکاران (۲۰۲۳) سامانه‌ای جامع به نام CSAAS ارائه دادند که شامل یک ماژول ثبت و تحلیل رفتار برای ارزیابی مسیرها و پیامدهای یادگیری دانش‌آموزان، با تأکید ویژه بر تحول رفتاری آن‌هاست. آن‌ها به بررسی امکان‌پذیری و تأثیرات یک چارچوب ارزشیابی تکوینی پرداختند که برای یادگیری مهارت‌های پیچیده طراحی شده بود و نشان دادند که ارزشیابی تکوینی چگونه می‌تواند به یادگیری دانش مفهومی و نیز ساخت و خودکارسازیِ طرحواره‌های شناختی (که همان مهارت‌های شناختی خاص هستند) توسط دانش‌آموزان کمک کند.

روزن و همکاران (۲۰۲۳) با بهره‌گیری از پژوهش‌های بنیاد «لگو» و همکاری با «برین‌پاپ» و «بنیاد اقتصاد یادگیری»، چارچوبی ارزشیابی برای مهارت‌های کل‌نگر ارائه می‌دهند و شواهدی از مطالعهٔ اعتبارسنجی سال ۲۰۲۲ را گزارش می‌کنند. آن‌ها بر این باورند که پیچیدگی‌های ذاتی این شایستگی‌ها از جمله چندبُعدی بودن، اصالت (موقعیت‌های واقعی) و وابستگی به حوزهٔ محتوایی، چالش بزرگی برای سنجش و صدور گواهینامهٔ آنها ایجاد می‌کند. چارچوب ارائه‌شده، بینش‌های مبتنی بر شواهد را دربارهٔ روش‌های امیدوارکننده برای سنجش و ارائهٔ بازخوردهای عملیاتی دربارهٔ مهارت‌های کل‌نگر ارائه می‌دهد و می‌تواند برای دست‌اندرکاران آموزشی که به دنبال اصول راهنمای مبتنی بر پژوهش برای طراحی فعالیت‌های «یادگیری از طریق بازی» هستند، مفید باشد.

پلگرینو و بکستر (۱۹۹۹) نیز بر این باورند که رویه‌های ارزشیابی باید بر اساس درک‌های معاصر از چگونگی کسب مهارت و تخصص در حوزه‌های محتوایی خاص تحصیلی بنا شوند و توسعهٔ ابزارهای ارزشیابی جدید باید بر فرایندها و ساختارهای شناختی خاصی متمرکز شود که در یادگیری و عملکرد تحصیلی نقش دارند. آن‌ها پیشنهاد می‌کنند که پژوهش‌های مربوط به «تعامل استعداد-درمان» (AATI)، درک روند شکل‌گیری دانش و مهارت‌های شناختی را به‌منظور فراهم آوردن شرایط بهینهٔ یادگیری هدف قرار دهند که این هدف نیز پیوندی نزدیک با ارزشیابی دارد.

کاسیلینگام و همکاران (۲۰۱۴) با تأکید بر روش ارزشیابی توسعه‌یافته (پیشرفته)، رویکردی کل‌نگرانه‌تر را پیشنهاد می‌کنند که امکان سنجش مجزای رفتارهای شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی را فراهم می‌آورد. آن‌ها تشریح می‌کنند که حوزه‌های یادگیری (که شامل مهارت‌های شناختی می‌شود) هنگام طراحی پیامدهای دوره برای یک برنامهٔ درسی، لحاظ می‌گردند و حوزهٔ شناختی بر مهارت‌های فکری متمرکز است که از شش سطح تشکیل شده و اغلب با استفاده از طبقه‌بندی بلوم توصیف می‌شود.

رویر و همکاران (۱۹۹۳) نیز بر این باورند که ارزیابی در بستر نظام‌های آموزشی مبتنی بر نظریه شناختی، جایگاه دانش‌آموز را در یک مدل رشدی از دستیابی به مهارت شناختی مشخص می‌کند و اطلاعات تشخیصی فراهم می‌آورد که نشان‌دهنده موفقیت یا شکست رویدادهای آموزشی است و می‌توان از آن برای تصمیم‌گیری درباره تجارب آموزشی آینده استفاده کرد.

---

۵. جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

مرور نظام‌مند ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که ارزشیابی تکوینی، فراتر از یک ابزار صرفاً سنجشی، به‌عنوان عاملی پرورش‌دهنده و سنجش‌گر مهارت‌های شناختی و رفتاری عمل می‌کند. این رویکرد، ارزشیابی را از حاشیه به مرکز فرایند یاددهی-یادگیری منتقل می‌کند و آن را به بخشی پویا از چرخهٔ یادگیری تبدیل می‌نماید. در این نگاه، بازخوردِ مستمر، خودتنظیمی، و انگیزش، به اندازهٔ محتوای علمی، موضوعِ سنجش و پرورش هستند.

هم‌افزایی خودارزیابی و خودتنظیمی، دقیقاً همان نقطه‌ای است که ارزشیابی تکوینی را از ابزار معلم‌محور به بستری برای رشد یادگیرنده‌محور ارتقا می‌دهد. زمانی که ارزشیابی به‌جای سنجش صرفِ دانش، به سراغ نگرش و رفتار می‌رود، دیگر یک ابزار قضاوت نیست؛ بلکه ابزاری برای پرورش شایستگی‌ها تبدیل می‌شود. ارزشیابی تکوینیِ مؤثر، نمی‌تواند صرفاً بر پرسش‌های نظری استوار باشد؛ بلکه باید در دل «موقعیت‌های شبیه‌سازی‌شدهٔ واقعی» طراحی شود تا بتواند هم‌زمان به پرورشِ «راهبردهای شناختی» (نحوهٔ فکر کردن) و «مهارت‌های رویه‌ایِ رفتاری» (نحوهٔ عمل کردن) بپردازد.

در نهایت، ارزشیابی تکوینی در این چارچوب، نظریه‌ای برای زیستن در عصر تغییر تفسیر می‌شود؛ زیرا یادگیرنده را به‌جای انبار اطلاعات، به یک «خودمختار یادگیرندهٔ مادام‌العمر» تبدیل می‌کند که مهم‌ترین سرمایه‌اش نه دانش فعلی، بلکه توانایی بازآفرینی مداوم دانش خود است. از این رو، نظام‌های آموزشی باید به سمت طراحی و اجرای ارزشیابی‌های تکوینیِ چندبُعدی، مبتنی بر شواهد، و هماهنگ با نظریه‌های شناختی و رفتاری حرکت کنند تا بتوانند یادگیرندگانی را پرورش دهند که نه فقط «چیزی می‌دانند»، بلکه می‌دانند چگونه بیاموزند.

منابع:

Andrade, H. L. (2010). Students as the definitive source of formative assessment: Academic self-assessment and the self-regulation of learning. In *Handbook of formative assessment* (pp. 90-105). Routledge. Andrade, H. L., & Heritage, M. (2017). *Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation*. Routledge. Andrade, H., & Brookhart, S. M. (2016). The role of classroom assessment in supporting self-regulated learning. In *Assessment for learning: Meeting the challenge of implementation* (pp. 293-309). Springer. Bellido-García, R. S., & Venturo-Orbegoso, C. O. (2024). Involvement of the student in their learning: Effects of formative assessment on competency development. *EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education*, 20(3), em2411. Calfee, R. C. (1994). Cognitive assessment of classroom learning. *Education and Urban Society*, 26(4), 338-356. Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. *Educational Psychology Review*, 24(2), 205-249. Cohen, Y. (2019). The handbook of cognition and assessment; frameworks, methodologies, and applications. *Assessment in Education: Principles, Policy & Practice*, 26(4), 492-495. Dochy, F., Gijbels, D., & Segers, M. (2006). Learning and the emerging new assessment culture. In *Instructional psychology: Past, present and future trends* (pp. 213-226). Elsevier. Heckman, J. J., & Kautz, T. (2013). *Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition* (NBER Working Paper No. 19656). National Bureau of Economic Research. Jones, E. P., Wisniewski, J. N., Wisniewski, C. S., & Little, J. W. (2023). Tips for incorporating authentic assessment into health profession courses. *Medical Science Educator*, 33(4), 1017-1022. Kasilingam, G., & Chinnavan, E. (2014). Assessment of learning domains to improve student's learning in higher education. *Journal of Young Pharmacists*, 6(1), 27-33. Kautz, T., Heckman, J. J., Diris, R., Ter Weel, B., & Borghans, L. (2014). *Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success* (NBER Working Paper No. 20749). National Bureau of Economic Research. Koh, K. H. (2016). Authentic assessment. In *Oxford Research Encyclopedia of Education*. Oxford University Press. Lajoie, S. P. (2009). Developing professional expertise with a cognitive apprenticeship model: Examples from avionics. In *Development of professional expertise: Toward measurement of expert performance and design of optimal learning environments* (pp. 61-83). Cambridge University Press. Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: A roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. *The Australian Educational Researcher*, 45(1), 13-31. Pellegrino, J. W., Baxter, G. P., & Glaser, R. (1999). Addressing the "two disciplines" problem: Linking theories of cognition and learning with assessment and instructional practice. *Review of Research in Education*, 24(1), 307-353. Ried, L. D. (2011). A model for curricular quality assessment and improvement. *American Journal of Pharmaceutical Education*, 75(10), 202. Rosen, Y., Jaeger, G., Newstadt, M., & Bakken, S. (2023). A multidimensional approach for enhancing and measuring creative thinking and cognitive skills. *International Journal of Information and Learning Technology*, 40(4), 334-349. Royer, J. M., Cisero, C. A., & Carlo, M. S. (1993). Techniques and procedures for assessing cognitive skills. *Review of Educational Research*, 63(2), 201-243. Salas-Bustos, D. A. (2025). The role of formative assessment in higher education: Strategies to improve learning and knowledge retention. *Pakistan Journal of Life and Social Sciences*, 23(1), 5441-5456. Xu, X., Shen, W., Islam, A. Y. M., & Zhou, Y. (2023). A whole learning process-oriented formative assessment framework to cultivate complex skills. *Humanities and Social Sciences Communications*, 10(1), 1-13.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.