انگیزش هوشمند: چارچوب میانجی‌گری دانشجو

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

یکشنبه - 09 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

دیدگاه پینتریچ

انگیزش هوشمند: چارچوب میانجی‌گری دانشجو

بنیاد نظری مدل پینتریچ و MSLQ

نقش تحقیقات در شناسایی اهداف جدید برای آموزش عالی

ساختار کلی این تحقیقات بر اساس یک مدل میانجی‌گری دانشجو (student mediation model) و تمرکز بر رابطه فرآیند-محصول (process-product relationships) بین رفتار تدریس اساتید و نتایج یادگیری دانشجویان بنا شده است.

پژوهش‌ها بر اساس هفت حوزه اصلی بررسی شده‌اند:

ویژگی‌های ورودی دانشجو: مانند هوش، انگیزه، شخصیت و سبک‌های شناختی.

شناخت دانشجو: شامل ساختار دانش، راهبردهای یادگیری، و مهارت‌های تفکر و حل مسئله.

انگیزش دانشجو: با بررسی مسیرهای انتظاری، ارزش تکلیف، پیش‌زمینه‌های سازه‌های انگیزشی، مداخله‌ها و ارزیابی‌ها.

روش تدریس: بررسی روش‌هایی مانند یادگیری همتا، روش مطالعه موردی (case method)، سخنرانی، اندازه کلاس، مطالعه مستقل، آموزش برنامه‌ریزی شده، و سیستم آموزشی شخصی‌سازی‌شده کِلر (PSI).

تکالیف و فعالیت‌های آکادمیک

تعاملات ویژگی-آزمایش (Attribute-Treatment Interactions).

ویژگی‌های معلمان مؤثر

به طور خلاصه، این یک بررسی عمیق و ساختاریافته از مطالعات انجام شده در مورد اینکه چه عواملی بر تدریس و یادگیری موفق در محیط دانشگاه تأثیر می‌گذارند، ارائه می‌دهد. این بخش حدود ۵۰۰ منبع را در بر می‌گیرد.

دیدگاهی واقع‌بینانه و انتقادی نسبت به دستاوردهای تحقیقات در زمینه آموزش عالی

معلمان دانشگاه نباید از تحقیقات انتظار کشف روش‌های تدریس کاملاً جدید، بهترین روش واحد تدریس، یا “اکسیر جادویی” برای انگیزه دادن به دانشجویان منزوی را داشته باشند.

اصول کلی آموزش مؤثر چیز جدیدی نیستند و در نوشته‌های متفکرانی مانند کومنیوس، دیویی و ویلیام جیمز نیز یافت شده‌اند. معلمان عالی، قالب واحدی ندارند و در طول تاریخ و فرهنگ‌های مختلف حضور داشته‌اند.

تحقیق در این حوزه سه کارکرد اصلی دارد:

تعیین دقیق‌تر محدودیت‌های تعمیم‌ها (Generalizations).

ابطال باورهای آموزشی اشتباه (Faulty Maxims).

درک بهتر چگونگی و چرایی عملکرد راهبردهای موفق تدریس.

مهم‌ترین تأثیر تحقیقات، تأثیر آن بر مفاهیم و اهداف تدریس است. آنچه ما به عنوان هدف آموزشی انتخاب می‌کنیم، بستگی به درک ما از فرآیند یادگیری و توانایی‌های تدریس دارد. بنابراین، مرور تحقیقات تدریس نمی‌تواند روندهای کلی‌تر در تحقیقات پایه را نادیده بگیرد.

تحقیقات دانشگاهی بیشتر به اصلاح، دقت‌سنجی و تعمیق درک ما از اهداف و مکانیسم‌های تدریس موجود کمک می‌کند، نه ارائه راه‌حل‌های انقلابی و از پیش تعیین‌شده.

پیشرفت‌ها در درک نظری از شناخت (Cognition) و انگیزش (Motivation) باید در اهداف آموزش مقطع کارشناسی تغییر ایجاد کند.

به طور سنتی، اعضای هیئت علمی دانشگاه تمرکز زیادی بر هدف انتقال دانش (communicating knowledge) داشته‌اند. تحقیقات جدید نشان می‌دهد که درک حقایق و اصول بسیار فراتر از صرفاً حفظ کردن مفاهیم، تعاریف و حقایق مجزا است.

محققان (مانند مارتون و سالجو) تفاوت‌های کیفی معناداری در درک دانشجویان از مطالب خوانده شده نشان داده‌اند. روانشناسان شناختی امروزی بر اهمیت ساختارهای مفهومی تأکید دارند؛ یعنی این‌که حقایق و اصول چگونه در ذهن دانشجو سازماندهی شده‌اند. اگر انتظار می‌رود دانشجویان بتوانند از دانش خود پس از اتمام امتحانات استفاده کنند، باید این حقایق و اصول را به شیوه‌ای سازماندهی کنند که معنای عمیقی داشته باشد (یادگیری معنادار). اهداف آموزش عالی باید از صرفاً انتقال اطلاعات (حفظیات) به سمت توسعه ساختارهای مفهومی عمیق در ذهن دانشجو تغییر یابد تا یادگیری آن‌ها قابل استفاده و کاربردی باشد.

چرا سازماندهی معنادار دانش اینقدر حیاتی است؟

هدف اصلی آموزش باید این باشد که دانشجو یادگیری مستمر داشته باشد و بتواند از آموخته‌هایش برای حل مسئله مؤثرتر در طول زندگی استفاده کند. هنگامی که یادگیری مادام‌العمر و تفکر به عنوان هدف اصلی در نظر گرفته شود، دانش به یک وسیله تبدیل می‌شود، نه هدف نهایی.

یکی از مهم‌ترین عوامل تعیین‌کننده ادامه یادگیری، علاقه به رفتار و تجربه است. یک دوره آموزشی (کلاس درس) که کنجکاوی و علاقه دانشجو را کُند یا خاموش کند، صرف نظر از کیفیت محتوای آن، یک شکست محسوب می‌شود. سازماندهی معنادار دانش، ابزاری است برای تحقق هدف بزرگ‌تر یعنی یادگیری مادام‌العمر. اگر تدریس باعث از بین رفتن کنجکاوی شود، محتوای غنی نیز ارزشی نخواهد داشت.

آموزش ضمنی مهارت‌های شناختی و راهبردها

همان‌طور که به صورت ضمنی انگیزه برای یادگیری مستمر را آموزش می‌دهیم، به صورت ضمنی، مهارت‌ها و راهبردهای شناختی خاصی را نیز به دانشجویان منتقل می‌کنیم. تمامی فعالیت‌های رایج (سخنرانی، تکالیف خواندنی، بحث‌ها، مقاله‌نویسی، پروژه‌های آزمایشگاهی و آزمون‌ها) بر راهبردها و مهارت‌های یادگیری که دانشجویان توسعه می‌دهند، تأثیر مستقیم یا ضمنی دارد. مشکل اینجاست که اغلب، هم دانشجو و هم استاد این نقش‌ها را به صورت روتین و بدون توجه به روش‌های توسعه مهارت‌ها یا آگاهی از اینکه راهبردهای مختلف برای موقعیت‌های مختلف مناسب است، انجام می‌دهند.

مدرسین، چه سخنران و چه تسهیل‌کننده بحث، در حال الگوسازی روش‌های تفکر هستند، اما اغلب دانشجویان را در جریان روش‌هایی که استفاده می‌کنند قرار نمی‌دهند (یعنی روش تفکر خود را آشکار نمی‌کنند). هر درسی باید به دانشجویان کمک کند تا از راهبردهای یادگیری و حل مسئله آگاه شوند. تسهیل توسعه راهبردهای یادگیری و مهارت‌های حل مسئله و همچنین راهبردهای مؤثر برای استفاده از آن‌ها، باید یک هدف صریح در کل برنامه درسی باشد. ما نه تنها باید محتوا را آموزش دهیم، بلکه باید به صورت آگاهانه و صریح، چگونه درس خواندن و چگونه فکر کردن را نیز آموزش دهیم، زیرا کارهای روزمره کلاسی ما، این مهارت‌ها را به صورت ضمنی شکل می‌دهند.

اهداف کنونی ما در آموزش دیگر صرفاً انتقال دانش (knowledge transfer) نیست، بلکه فراتر از آن است. اهداف جدید و فراتر از انتقال دانش عبارتند از:

کمک به دانشجویان برای توسعه ساختارهای شناختی (Cognitive Structures).

کمک به دانشجویان برای توسعه مهارت‌ها (Skills).

کمک به دانشجویان برای توسعه راهبردها (Strategies).

کمک به دانشجویان برای توسعه انگیزش (Motivation) برای یادگیری مستمر و حل مسئله.

انگیزه و یادگیری مستمر به هدف فرادست (Superordinate Goal) اشاره دارد. مهارت‌ها و راهبردها به استدلال در مورد آموزش صریح راهبردهای شناختی اشاره می‌کند. ساختارهای شناختی به سازماندهی معنادار دانش اشاره دارد که زیربنای ساختارهای شناختی قوی است.

ساختار شناختی دانشجویان و نقش آن در تدریس معنا‌دار

تدریس مؤثر یعنی ساختن پل میان دانشی که ما می‌خواهیم آموزش دهیم و دانشی که دانشجویان از قبل دارند. بدون شناخت ذهن و پیش‌دانسته‌های دانشجویان، این پل ساخته نخواهد شد. پایه یادگیری بر دانش پیشین است. یادگیری زمانی معنا‌دار است که دانشجویان بتوانند مطالب جدید را بر اساس مفاهیم، تجربه‌ها و باورهای قبلی خود سازمان دهند. اگر آموزش استاد جدا از زمینه ذهنی دانشجو باشد، یادگیری سطحی و موقّت خواهد بود.

نقش استاد: پل‌سازی میان دو جهان شناختی

   استاد باید بداند که دانشجویان چه می‌دانند و به چه باور دارند تا بتواند شکاف بین ذهن خود و ذهن دانشجو را پر کند. بدون این شناخت، تدریس به نوعی مونولوگ تبدیل می‌شود، نه تعامل. استاد از ابزارهایی مانند استعاره‌ها، قیاس‌ها و مثال‌های ملموس استفاده می‌کند تا دانش جدید را بر بستر شناخت موجود دانشجو بنا کند. این تکنیک‌ها باعث می‌شوند پرش از دانش قدیم به جدید طبیعی و درونی شود — نه تحمیلی. هدف از این پل‌سازی، کمک به دانشجو برای ساخت معنا (constructing meaning) از تجربه‌های کلاسی است. یعنی استاد نه صرفاً انتقال‌دهنده اطلاعات، بلکه تسهیل‌کننده درک و معنا است.

نتیجه‌گیری تحلیلی

شناخت دانشجویان، یکی از مؤلفه‌های بنیادی مدل است. دانشجو در مرکز رابطه بین فرآیند تدریس و محصول یادگیری قرار دارد، و استاد باید ورودی شناختی دانشجو (prior knowledge) را در طراحی فرآیند تدریس در نظر گیرد. به عبارت دیگر، تدریس مؤثر یعنی “ارتباط” بین ذهن استاد و ذهن دانشجو، نه فقط “انتقال” محتوا.

وقتی که دانستیم باید ذهن دانشجو را بشناسیم، باید بدانیم چگونه تدریس کنیم تا انگیزه، یادگیری شناختی و راهبردهای هوشمندانه در او شکل بگیرد. دانش استاد از روش‌ها و مهارت‌های تدریس مؤثر — یعنی آن نوع تدریس که در آن:

۱. دانشجو انگیزه پیدا می‌کند،

۲. ساختارهای شناختی جدیدی در ذهن او شکل می‌گیرد،

۳. مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری مؤثر را در خود پرورش می‌دهد

به بیان ساده، استاد باید بداند چگونه روش‌های تدریس و فعالیت‌های آموزشی را ترکیب کند به نحوی که تمام جنبه‌های یادگیری (شناختی، مهارتی، راهبردی، انگیزشی) را فعال کند.

تحقیقات مرتبط با یادگیری در آموزش عالی

   پژوهش‌ها توضیح می‌دهند چگونه یادگیری دانشجویان رخ می‌دهد و چه عواملی اصلاح یا تقویت‌کننده‌ی آن هستند. چه روش‌های تدریسی بیشترین تأثیر را در رشد شناختی، درک مفهومی و انگیزه‌ی دانشجو دارند؟ تدریس فعال، یادگیری همتا، مطالعه موردی، یا آموزش مبتنی بر مسئله، غنی‌سازی دانش اساتید دانشگاه در مورد چگونگی طراحی دقیق آموزش عالی برای هماهنگی با مکانیسم یادگیری دانشجو فعال می کند. تدریس موفق زمانی است که بین فرآیند–محصول (process–product) رابطه مؤثر برقرار شود. فهم ذهن و پایه دانش دانشجویان ضروری است. اما بدون داشتن دانش روش‌های تدریس مؤثر نمی‌توانیم انگیزه و یادگیری ساختاریافته ایجاد کنیم.

خلاصه‌ی عملی‌سازی

استاد مؤثر باید با سه نوع دانش کار کند:

۱. آگاهی از محتوا (آنچه تدریس می‌شود)

۲. آگاهی از دانشجویان (آنچه می‌دانند و چگونه یاد می‌گیرند)

۳. آگاهی از روش‌ها و راهبردهای تدریس (چگونه می‌توان انگیزه و رشد شناختی را در آنها تحریک کرد).

تمام این‌ها با هم سیستم تدریس مؤثر را می‌سازند.

مدل مفهومی دانکین و بیدل

مرور تحقیقات بر اساس یک چارچوب مفهومی خاص تنظیم شده است — مدلی که فرآیند تدریس و یادگیری در آموزش عالی را به‌شکل ساختاری نشان می‌دهد. یعنی این مدل راهی برای طبقه‌بندی عوامل مؤثر بر آموزش و یادگیری است.

مدل دانکین و بیدل (۱۹۷۴) یکی از مدل‌های پایه و شناخته‌شده در حوزه‌ی تحقیق و نظریه‌های آموزشی است که به بررسی فرآیند یاددهی–یادگیری می‌پردازد. این مدل، چارچوبی تحلیلی ارائه می‌کند تا بتوان رابطه‌ی میان معلم، دانش‌آموز و محیط آموزش را بهتر فهمید. مدل دانکین و بیدل تحت عنوان “Model of Teaching” یا «مدل آموزش» شناخته می‌شود و از چهار مرحله یا مجموعه متغیر اصلی تشکیل شده است:

پیش‌زمینه‌ای یا مقدماتی: این متغیرها به ویژگی‌های معلم و دانش‌آموز پیش از شروع فرایند آموزش مربوط می‌شوند. شامل:  

- ویژگی‌های معلم (دانش، نگرش، شخصیت، تجربیات قبلی)  

- ویژگی‌های دانش‌آموزان (هوش، انگیزه، زمینه اجتماعی–اقتصادی، آمادگی)

این‌ها بر چگونگی اجرای آموزش اثر غیرمستقیم دارند.

فرایندی یا موقعیتی: متغیرهایی مربوط به تعامل در کلاس، روش تدریس، فعالیت‌ها و رفتارهای آموزشی. شامل:  

- روش‌های تدریس معلم  

- فعالیت‌های فراگیران  

- تعامل کلامی و غیرکلامی در کلاس  

- جو و فضای یادگیری 

این بخش هسته‌ی اصلی فرایند آموزش است.

نتیجه‌ای یا پیامدی: نتیجه‌ها یا خروجی‌های یادگیری پس از آموزش. شامل:  

- پیشرفت تحصیلی  

- تغییر نگرش و رفتار  

- رشد مهارت‌ها و توانایی‌های شناختی و غیرشناختی

بیانگر میزان اثربخشی آموزش است.

متغیرهای محیطی: به عواملی چون فرهنگ مدرسه، سیاست‌های آموزشی، منابع، و جامعه اشاره دارد.

نکات کلیدی مدل

دیدگاه سیستمی دارد: ورودی (ویژگی‌ها)، فرایند (تدریس)، خروجی (نتیجه).

کمک می‌کند تا پژوهش‌های آموزشی بتوانند متغیرهای مؤثر را طبقه‌بندی کنند.

پایه‌ی بسیاری از مدل‌های بعدی در آموزش و ارزشیابی معلم محسوب می‌شود.

مدل مفهومی دانکین و بیدل
سطح	توضیحات	اجزا
پیش‌زمینه‌ای یا مقدماتی	این متغیرها به ویژگی‌های معلم و دانش‌آموز پیش از شروع فرایند آموزش مربوط می‌شوند.	ویژگی‌های معلم (دانش، نگرش، شخصیت، تجربیات قبلی) ویژگی‌های دانش‌آموزان (هوش، انگیزه، زمینه اجتماعی–اقتصادی، آمادگی)
فرایندی یا موقعیتی	متغیرهایی مربوط به تعامل در کلاس، روش تدریس، فعالیت‌ها و رفتارهای آموزشی.	روش‌های تدریس معلم فعالیت‌های فراگیران تعامل کلامی و غیرکلامی در کلاس جو و فضای یادگیری
نتیجه‌ای یا پیامدی	نتیجه‌ها یا خروجی‌های یادگیری پس از آموزش.	پیشرفت تحصیلی تغییر نگرش و رفتار رشد مهارت‌ها و توانایی‌های شناختی و غیرشناختی
متغیرهای محیطی	به عواملی چون فرهنگ مدرسه، سیاست‌های آموزشی، منابع، و جامعه اشاره دارد.	فرهنگ مدرسه سیاست‌های آموزشی منابع جامعه

این مدل مفهومی، چارچوبی است برای سازمان‌دهی مرور ادبیات پژوهشی در زمینه‌ی تدریس و یادگیری، و تمرکز آن بر این سؤال است که کدام رفتارهای تدریس منجر به یادگیری مؤثر دانشجویان در آموزش عالی می‌شوند:

  - رفتار تدریس (Process): سبک ارتباط، ساختار ارائه، نوع تعامل.

  - نتایج یادگیری (Product): انگیزش، مهارت‌های تفکر، رشد شناختی.

مدل فعلی فقط بخش “پردازش و محصول” را از آن چارچوب بزرگ استخراج کرده و روی آن تمرکز کرده است.

مدل میانجی‌گری دانشجو

مدل کلاسیک آموزشی فرض می‌کند رفتار معلم (فرآیند) مستقیماً باعث نتیجه‌ی یادگیری (محصول) می‌شود. مدل جدیدتر تأکید می‌کند یادگیری حاصل واکنش و تعامل ذهنی دانشجو با تدریس است. انگیزه و شناخت دانشجو نقش «میانجی» میان تدریس و یادگیری دارد.

شولمن (۱۹۸۶) توضیح داده بود که در پژوهش‌های آموزشی K–12، مدل مستقیم فرآیند–محصول کم‌کم کنار گذاشته شده، چون یادگیری پدیده‌ای خطی نیست؛ بلکه به‌شدت به فرآیندهای شناختی و انگیزشی دانش‌آموزان بستگی دارد.  

در این چارچوب، یادگیری دانشجو فقط نتیجه‌ی رفتار تدریس نیست — بلکه بین این دو، مجموعه‌ای از «فرآیندهای ذهنی دانشجو» نقش واسطه دارند: تدریس استاد - انگیزه، درک، راهبردهای شناختی دانشجو - عملکرد و یادگیری نهایی

بنابراین پژوهش به این می‌پردازد که:

الگوهای متفاوت انگیزش و شناخت دانشجویان چگونه بر اثربخشی تدریس تأثیر می‌گذارند؛

و بالعکس، تدریس چگونه می‌تواند این الگوهای ذهنی و درونی را شکل دهد یا تقویت کند.

 

مدل میانجی‌گری دانشجو در دانشگاه‌ها بسیار مناسب‌تر است چون:

۱. بخش قابل توجهی از یادگیری دانشجویان در خارج از کلاس درس (مطالعه مستقل، پروژه‌ها، تعاملات آنلاین، تحقیقات فردی) رخ می‌دهد.

۲. بنابراین، درک چگونگی تأثیر ادراکات و باورهای شناختی و انگیزشی دانشجویان بر یادگیری آنها بسیار مهم است.

۳. تدریس مؤثر در دانشگاه‌ها باید به این فرآیندهای واسطه‌ای بپردازد.

خلاصه تحلیلی نهایی: پارادایم شناختی-انگیزشی از مدل سنتی تدریس- یادگیری فراتر رفته، و به مدلی می‌پردازد که تدریس - فرایندهای ذهنی دانشجو - یادگیری را بررسی می‌کند. این مدل دیدگاه انسان‌محور و پیچیده‌تری نسبت به یادگیری ارائه می‌دهد، به‌ویژه در محیط‌هایی که دانشجو فعال و خودمحور است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Email Signature Editor

یادگیری خود تنظیم دیدگاه پینتریچ بنیاد نظری مدل پینتریچ بنیاد نظری مدل پینتریچ و MSLQ آموزش عالی ویژگی‌های ورودی دانشجو شناخت دانشجو انگیزش دانشجو روش تدریس تکالیف و فعالیت‌های آکادمیک

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia یکشنبه 9 آذر 1404 ساعت 15:53