هوش توسعه یابنده

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

دوشنبه - 17 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

دیدگاه پینتریچ

هوش توسعه یابنده

مؤلفه‌ اصلی مدل میانجی‌گری دانشجو

بنیاد نظری مدل پینتریچ و MSLQ

مدل میانجی‌گری دانشجو (Student Mediation Model) بر پایه‌های روان‌شناختی مستحکمی بنا شده است که ریشه در روان‌شناسی شناختی و انگیزشی دارد. برخلاف رویکردهای سنتی که بر مدل‌های ایستا (مانند مدل‌های شخصیتی یا صرفاً رشدی) تأکید داشتند، این چارچوب بر اساس رویکردهای پردازش اطلاعات شناختی (Cognitive Information-Processing) و شناخت اجتماعی (Social-Cognitive) استوار است. بر اساس این دیدگاه، یادگیری حاصل چگونگی پردازش فعال اطلاعات توسط دانشجو در تعامل با محیط آموزشی است، نه صرفاً ویژگی‌های درونی ثابت یا مراحل رشدی از پیش تعیین‌شده.

ترکیب حوزه‌های نظری و فرض کلیدی مدل

این مدل، ترکیبی میان‌رشته‌ای از سه حوزه علمی کلیدی است که چارچوب نظری آن را شکل می‌دهند:

1. روان‌شناسی شناختی (Cognitive Psychology): مطالعه عمیق نحوه پردازش، ذخیره و بازیابی اطلاعات توسط ذهن انسان.

2. روان‌شناسی آموزشی (Instructional Psychology): بررسی اصول طراحی آموزش برای بهبود اثربخشی یادگیری.

3. پژوهش‌های کلاسی (Classroom-based Research): تحلیل تعامل واقعی بین معلم و دانشجو در محیط کلاس درس.

فرض کلیدی مدل این است: تدریس تنها زمانی به نتایج آموزشی مطلوب منجر می‌شود که اثر آن از طریق فرایندهای شناختی و انگیزشی دانشجو میانجی‌گری شود. به عبارت دیگر، تأثیر واقعی آموزش وابسته به واکنش ذهنی، انگیزه، و سطح یادگیری خودتنظیم (Self-Regulated Learning) دانشجو نسبت به تکلیف است.

دانشجو به‌مثابه «پردازنده فعال اطلاعات»

در هسته این مدل، دانشجو یک یادگیرنده فعال در نظر گرفته می‌شود، نه یک گیرنده منفعل. این دانشجو است که در هر محیط یادگیری، اطلاعات را تفسیر، سازمان‌دهی و معناسازی می‌کند. ادراک‌ها و باورهای او نسبت به ماهیت آموزش، بر عمق و پایداری یادگیری‌اش اثر مستقیم می‌گذارد. این دیدگاه کاملاً در امتداد نظریه‌پردازان بزرگ شناختی و سازنده‌گرا قرار می‌گیرد:

برونر: یادگیری اکتشافی و ساخت معنا توسط دانشجو

آزوبل: یادگیری معنادار در مقابل یادگیری حفظی

اندرسون: نظریه پردازش اطلاعات و ساختار حافظه

پیاژه: سازنده‌گرایی و تحول شناختی

فراشناخت: یادگیری راهبردی و متمرکز

شولمن: پیوند میان دانش تدریس و دانش یادگیری

بدین ترتیب، مدل حاضر یک پارادایم شناختی–اجتماعی جامع را برای تبیین تئوری یادگیری دانشگاهی مدرن ارائه می‌دهد. نتایج آموزشی (Educational Outcomes) در این مدل، خروجی‌های گسترده‌ای از جمله رشد شناختی، انگیزش و مهارت‌های خودتنظیمی را در بر می‌گیرد، اما تمرکز اصلی پروژه بر یادگیری در دوره‌های درسی دانشگاهی است.

مشارکت خودتنظیم (Self-Regulated Learning)

مفهوم مشارکت خودتنظیم دانشجو در یادگیری خودهدایت‌شده در مدل فعلی تأکید خود را بر جنبه‌های شناختی می‌گذارد، نه صرفاً رفتارهای قابل مشاهده.

تعریف مشارکت شناختی (Cognitive Engagement):

مشارکت شناختی عبارت است از تعهد و تمرکز ذهنی دانشجو بر تکلیف یادگیری. این مشارکت شامل دو بعد اصلی است که یادگیری عمیق‌تر را تضمین می‌کند:

1. بعد شناختی و فراشناختی (Cognitive + Metacognitive Involvement): شامل نحوه تفکر دانشجو، راهبردهای یادگیری مورد استفاده و توانایی او در اصلاح اشتباهات خود.

2. بعد انگیزشی (Motivated Involvement): شامل چرایی اهمیت موضوع برای دانشجو و چگونگی حفظ تلاش و پشتکار در مسیر یادگیری است.

خلاصه تحلیلی نهایی: مدل آموزشی بر سه اصل طلایی بنا شده است: دانشجو پردازنده فعال اطلاعات است؛ یادگیری از طریق میانجی‌گری شناختی–انگیزشی شکل می‌گیرد؛ و مشارکت خودتنظیم‌گر دانشجو عامل کلیدی موفقیت آموزشی مؤثر است.

ساختار داخلی مدل میانجی‌گری دانشجو

مدل میانجی‌گری دانشجو (Student Mediation Model) بر اساس سه حوزه اصلی و به‌هم‌پیوسته ساختار یافته است که تعامل آن‌ها سرنوشت یادگیری دانشجو را تعیین می‌کند. این حوزه‌ها عبارتند از: ویژگی‌های ورودی دانشجو، انگیزش و شناخت دانشجو (که نقش میانجی اصلی را ایفا می‌کنند)، و فعالیت‌ها و تکالیف آموزشی.

۱. انگیزش و شناخت دانشجو (Student Motivation and Cognition)

این دو حوزه قلب مدل را تشکیل می‌دهند، زیرا متغیرهای اصلی هستند که اثر آموزش را در دانشجو میانجی‌گری می‌کنند.

الف) انگیزش دانشجو (Student Motivation)

چارچوب انگیزشی مورد استفاده در این مدل، عمدتاً بر مبنای مدل انتظار-ارزش (Expectancy-Value Model) استوار است. تأکید بر رویکرد شناختی در این بخش حیاتی است، زیرا این رویکرد به پژوهشگران اجازه می‌دهد تا ارتباط تعاملی میان سازه‌های انگیزشی (مانند ارزش‌دهی به تکلیف) و سازه‌های شناختی (مانند راهبردهای یادگیری) را بررسی کنند، موضوعی که اغلب در تحقیقات سنتی نادیده گرفته می‌شود.

ب) شناخت دانشجو (Student Cognition)

شناخت دانشجو در این مدل، بُعدی چندوجهی دارد و شامل سه مؤلفه اساسی است که نشان‌دهنده توانایی‌های پردازش دانشجو هستند:

راهبردهای یادگیری عمومی (General Learning Strategies): نحوه و کیفیت پردازش اطلاعات توسط دانشجو در طول یادگیری.

دانش محتوا (Knowledge about Content): مجموعه دانش پیشینی که دانشجو از پیش نسبت به موضوع مورد نظر کسب کرده است.

مهارت‌های عمومی حل مسئله و تفکر (General Problem-Solving and Thinking Skills): توانایی‌های استدلالی و تحلیلی سطح بالاتر.

۲. فعالیت‌ها و تکالیف آموزشی (Instructional Activities and Tasks)

این حوزه به طراحی آموزشی و محتوایی مربوط می‌شود که از سوی استاد (یا محیط آموزشی) ارائه می‌گردد و از دانشجو انتظار می‌رود که به آن پاسخ دهد.

الف) فعالیت‌های آموزشی (Instructional Activities)

این بخش محیط‌های رسمی تعامل دانشجو با استاد و همکلاسی‌ها را در بر می‌گیرد، شامل:

 سخنرانی‌ها و ارائه دروس رسمی.

 بحث‌ها و فعالیت‌های گروهی.

 آزمایشگاه‌ها و جلسات حل تمرین (Tutorials).

ب) ساختار تکلیف (Task Construct)

این مفهوم مستقیماً از مدل‌های روان‌شناسی شناختی (نظیر کارهای براون و دویل) وام گرفته شده و بر اهمیت ماهیت تکالیفی که دانشجو موظف به انجام آن‌هاست تأکید می‌کند. تکالیف شامل:

 مقالات و پژوهش‌ها.

 آزمون‌ها و ارزیابی‌ها.

 ارائه‌ها و گزارش‌های عملی.

نقش محوری کار آکادمیک: «کار آکادمیک» (Academic Work) به‌عنوان محرک اصلی عمل می‌کند. تکمیل این تکالیف است که زمینه‌ساز فعال شدن متغیرهای شناختی و انگیزشی در دانشجو می‌گردد؛ این متغیرهای فعال‌شده سپس بر مشارکت دانشجو تأثیر می‌گذارند و در نهایت، نتیجه نهایی تحصیلی را رقم می‌زنند.

۳. ویژگی‌های ورودی دانشجو (Student Entry Characteristics)

مدل به‌صراحت این فرض را رد می‌کند که دانشجویان به‌عنوان «لوح‌های نانوشته» (blank slates) وارد محیط‌های یادگیری جدید می‌شوند.

 تأثیر تجربیات پیشین: دانشجویان همواره با مجموعه‌ای از ویژگی‌های شناختی و انگیزشی ریشه گرفته از تجربیات آموزشی قبلی خود وارد هر دوره می‌شوند.

 تأثیر بر ادراک: این ویژگی‌های ورودی به‌طور طبیعی با فعالیت‌ها و تکالیف آموزشی مواجه می‌شوند و بر ادراکات اولیه دانشجو نسبت به آن فعالیت‌ها و تکالیف تأثیر می‌گذارند.

تحلیل این ساختار نشان می‌دهد که یک مدل جامع قلب تپنده فرایند یادگیری در محیط دانشگاهی را نه صرفاً در فرآیند تدریس (Process) یا نتایج (Product)، بلکه در ذهن فعال دانشجو (Cognition/Motivation) و محتوای کار آکادمیک (Tasks) جستجو کند.

این مدل باید درون دادهای زیر را فراهم کند:

بررسی ویژگی‌های ورودی دانشجو (شامل ساختار شناختی، راهبردهای یادگیری و مهارت‌های حل مسئله).

بررسی متغیر انگیزش دانشجو.

بررسی جنبه‌هایی از آموزش و تکالیف که به‌طور مستقیم بر نتایج آموزشی تأثیر می‌گذارند.

برخی حوزه‌ها دیگر (مانند فناوری آموزشی، ویژگی‌های اساتید و تحول دانشجو) اثرات فرعی تری ایجاد می کنند که نیاز به بررسی دارد.

ویژگی‌های ورودی دانشجو

چگونه این ویژگی‌ها بر فرآیند یادگیری تأثیر می‌گذارند.

ویژگی‌های ورودی دانشجو بر تأثیرات آموزش بر نتایج دانشجو اثر می‌گذارد. این ایده جدیدی نیست؛ اهمیت تفاوت‌های فردی در توانایی یادگیری و بهره‌مندی از آموزش، یک مضمون دیرینه در روان‌شناسی آموزشی بوده است. رویکردهای سنتی به تفاوت‌های فردی در استعداد یادگیری بر سه دسته کلی از سازه‌های تفاوت‌های فردی تمرکز کرده‌اند: (1) توانایی‌های فکری، که به عنوان توانایی‌ها یا مهارت‌های شناختی توانمندساز مفهوم‌بندی می‌شوند؛ (2) ویژگی‌های شخصیتی، که به عنوان ویژگی‌های انگیزشی و عاطفی شخصی مفهوم‌بندی می‌شوند؛ و (3) سبک‌های شناختی، که به عنوان پیش‌زمینه‌هایی برای پردازش اطلاعات به شیوه‌های خاص مفهوم‌بندی می‌شوند. رویکرد سنتی تمایل داشته است که فرض کند این سازه‌های تفاوت‌های فردی، صفات ایستا و پایاپای دانشجو هستند. با این حال، تحقیقات اولیه مبتنی بر روان‌شناسی شناختی نوین بر رویکردی پویاتر و فرآیند-محورتر به ویژگی‌های یادگیرنده تأکید دارد (مثلاً، براون و همکاران، 1983؛ کورنو و اسنو، 1986؛ پینتریچ و همکاران، 1986؛ اسنو و لوهمن، 1984). از این رو، ادبیات جدیدتر روانشناسی رویکرد فرآیند-محورتر را به ویژگی‌های دانشجو اتخاذ می‌کند.

مرور ویژگی‌های ورودی دانشجو با استفاده از سه دسته کلی (هوش، انگیزش و شخصیت، و سبک شناختی) سازماندهی شده اند. مانند کورنو و اسنو، این سه دسته به شیوه‌ای پیچیده و چندمتغیره مرتبط هستند، اما آن‌ها را برای سهولت بیان، به طور جداگانه مورد بحث قرار می‌دهند.

مهم‌ترین عاملی که قبل از شروع آموزش بر یادگیری دانشجو اثر می‌گذارد ویژگی‌های ورودی دانشجوست.

1. تأثیر اولیه: نویسندگان تأکید می‌کنند که ویژگی‌های اولیه دانشجو (آنچه با خود به کلاس درس می‌آورد) بر نتایجی که از آموزش می‌گیرد، تأثیر می‌گذارد. این ایده یک اصل اساسی در روان‌شناسی آموزشی است.

2. دسته‌بندی سنتی (کورنو و اسنو): رویکردهای قدیمی‌تر تفاوت‌های فردی دانشجو را در سه حوزه مجزا دسته‌بندی می‌کردند:

 توانایی‌های فکری/شناختی: مهارت‌های اصلی برای یادگیری.

 ویژگی‌های شخصیتی: شامل ویژگی‌های انگیزشی و عاطفی فرد.

 سبک‌های شناختی: روش‌های ترجیحی فرد برای پردازش اطلاعات.

3. تغییر رویکرد (پویا در مقابل ایستا): نکته کلیدی این است که رویکرد سنتی این عوامل را ایستا و تغییرناپذیر می‌دانست. اما تحقیقات جدید (مبتنی بر روان‌شناسی شناختی نوین) بر یک رویکرد پویا و فرآیند-محور تأکید دارند. این بدان معناست که ویژگی‌های دانشجو ممکن است در حین یادگیری تغییر کند یا بر اساس شرایط، متفاوت عمل کند.

نویسندگان برای مرور ادبیات خود، هنوز از همان سه دسته‌بندی سنتی (هوش، انگیزش و شخصیت، و سبک شناختی) استفاده می‌کنند، اما این دسته‌بندی‌ها را از منظر پویا و فرآیند-محور (مطابق با تحقیقات جدید) مورد بررسی قرار می دهند.

مفهوم هوش در چارچوب ویژگی‌های ورودی دانشجو (Student Entry Characteristics)

چگونه این ویژگی‌ها با محیط آموزشی تعامل می‌کنند. 

زیرمجموعه هوش (Intelligence) - ویژگی ورودی دانشجو - تحت تأثیر رویکردهای شناختی جدید، دستخوش تحولات عمده‌ای شده است. هوش دیگر صرفاً یک معیار اندازه‌گیری ثابت نیست، بلکه به عنوان یک سازه فعال و پویا در فرایند یادگیری تلقی می‌شود.

۱. تعریف و نقش هوش در آموزش - تعامل با نتایج آموزشی

آزمون‌های هوش به دلیل توانایی‌شان در پیش‌بینی عملکرد در مدارس مرسوم هستند و اهمیت دارند. مهم‌تر آنکه، هوش با روش‌های آموزشی تعامل می‌کند تا بر نتایج یادگیری تأثیر بگذارد.

هوش به مثابه پیشرفت: هوش دقیقاً همان پیشرفت (Achievement) است. این بدان معناست که هوش هم نتیجه یادگیری‌های گذشته است و هم پیش‌بینی‌کننده یادگیری‌های آتی؛ یعنی یک فرآیند خودتقویت‌کننده و غیرثابت است.

۲. رویکردهای تعریف هوش

درک سنتی از هوش عمدتاً توسط پارادایم روان‌سنجی (Psychometric Paradigm) نمایندگی می‌شود که بر تمایزات فردی متمرکز است.

الف) نظریه‌های روان‌سنجی

این نظریه‌ها هوش را بر اساس تعداد و روابط عوامل یا صفات نهفته (Factors/Traits) که عملکرد فرد را تبیین می‌کنند، تعریف می‌کنند (استرنبرگ، 1985).

 تفاوت در تعداد عوامل: این نظریه‌ها در تعداد عوامل پیشنهادی با هم تفاوت دارند؛ از عامل عمومی "g" (عامل واحد) تا پیشنهاد 150 عامل زیربنایی توسط گیلفورد (1982).

 دسته‌بندی‌های نوین روان‌سنجی: سازگاری‌های جدیدتر بر توانایی‌های مجزا تمرکز دارند، از جمله:

 توانایی‌های «متبلور» (Crystallized): دانش و مهارت‌های کسب شده.

 توانایی‌های «سیال» یا تحلیلی (Fluid): توانایی حل مسائل جدید.

 توانایی‌های «تجسم فضایی»

ب) رویکرد تعاملی و چندگانه (مدرن)

تحقیقات اخیر فراتر از سنجش صرف رفته و به نحوه تعامل توانایی‌های دانشجو با محیط می‌پردازند:

۱. تعاملات ویژگی-روش (Attribute-Treatment-Interactions - ATIs)

اسنو و لوهمن (1984) رابطه بین نوع توانایی و نوع تکلیف را برجسته کرده اند:

 توانایی متبلور: توسط تکالیف و محیط‌های آشنا فراخوانده می‌شود.

 توانایی سیال: برای تکالیف ناآشنا یا آن‌هایی که نیاز به زمینه‌مندی‌زدایی (decontextualization) و تحلیل دارند، ضروری است.

 پیامد: این تفاوت منجر به تعاملات ویژگی-روش (ATI) می‌شود؛ یعنی اثربخشی یک روش آموزشی به دانشجویان خاصی که با آن روش مواجه می‌شوند، وابسته است.

۲. هوش چندگانه و نظام‌های نمادین

گاردنر (1983) با معرفی هوش چندگانه، پیشنهاد می‌کند که هوش در نظام‌های نمادین (Symbol Systems) مختلفی مانند زبان، موسیقی، یا مهارت‌های حرکتی نمودار می‌شود.

 تأکید بر پروفایل دانشجو: باید پروفایل هوش‌های دانشجو را در ارتباط با اهداف آموزشی بررسی کرد و روش تدریس را با نقاط قوت فکری دانشجو منطبق ساخت تا توسعه یابد.

 انتقاد از رویکرد سنتی: این دیدگاه بر این حقیقت تأکید دارد که آزمون‌های هوش سنتی عمدتاً بر نظام نمادین کلامی که در مدارس رایج است، تمرکز دارند و سایر حوزه‌های مهم را نادیده می‌گیرند.

هوش، به عنوان یک ورودی، مجموعه‌ای از توانایی‌های پویا و موقعیتی است که نحوه‌ی تعامل با تکلیف (آشنا یا ناآشنا بودن آن) و شیوه‌ی ارائه آموزش (تطبیق با نظام نمادین) بر عملکرد نهایی دانشجو تأثیر اساسی دارد.

تضاد بین رویکردهای ایستا و پویا در مطالعه هوش

معرفی چهار پارادایم محوری استرنبرگ

زیرمجموعه رویکردهای پردازش اطلاعات در مطالعه هوش، در تضاد با پارادایم‌های روان‌سنجی سنتی که بر صفات ایستا و پایدار فردی تأکید داشتند، بر فرآیندهای پویا و چگونگی انجام کار توسط ذهن تمرکز می‌کنند. این دیدگاه پویا، راهنمای اصلی پژوهش بوده اند، و در این راستا، مدل چهار پارادایمی استرنبرگ (1985) به عنوان مرتبط‌ترین چارچوب انتخاب شده است.

استرنبرگ چهار رویکرد کلی برای مطالعه این فرآیندهای پردازش اطلاعات و ارتباط آن‌ها با هوش معرفی می‌کند:

1. رویکرد همبسته‌های شناختی (Cognitive-Correlates): این رویکرد بر تحلیل تکالیف ساده متمرکز است. هدف آن کشف و اندازه‌گیری فرآیندهای شناختی اساسی و پایه‌ای درگیر در عملکرد، مانند سرعت پاسخ و سرعت بازشناسی کلمات است.

2. رویکرد مؤلفه‌های شناختی (Cognitive-Components): این سطح از تحلیل، از تکالیف پیچیده‌تر، نظیر استدلال قیاسی (Analogical Reasoning)، برای کاوش مؤلفه‌های سطح بالاتر عملکرد استفاده می‌کند. این مؤلفه‌ها شامل فرآیندهایی مانند استنتاج، کاربرد دانش و کنترل اجرایی بر حل مسئله هستند.

3. رویکرد آموزش شناختی (Cognitive-Training): این پارادایم با مشاهده اثرات آموزش (مانند یافته‌های کمبلوت و همکاران در 1982) بر کارکردهای شناختی، وجود و اهمیت این کارکردها را تأیید می‌کند. اثبات امکان تغییر عملکرد از طریق آموزش، نشان‌دهنده ماهیت قابل توسعه این توانایی‌ها است.

4. رویکرد محتوای شناختی (Cognitive-Content): این رویکرد به بررسی این موضوع می‌پردازد که چگونه تفاوت‌ها در ساختار و محتوای پایگاه دانش افراد بر عملکردشان تأثیر می‌گذارد. اندرسون (1983) در این زمینه پیشنهاد می‌کند که تفاوت‌های فردی در عملکرد تابعی از جریان اطلاعات در ذهن است، که به دو دسته اصلی تقسیم می‌شود:

 دانش اظهاری (Declarative Knowledge): دانستن اینکه «چیزی چیست» (حقایق و مفاهیم).

 دانش رویه‌ای (Procedural Knowledge): دانستن اینکه «چگونه کاری را انجام دهیم» (مهارت‌ها و استراتژی‌ها).

این چهارچوب به طور کامل با رویکرد نظری حاضر سازگار است؛ زیرا هوش را نه صرفاً به عنوان یک ظرفیت ثابت (مانند نمره IQ)، بلکه به عنوان مجموعه‌ای از فرآیندهای شناختی قابل مشاهده، قابل آموزش و مبتنی بر دانش در نظر می‌گیرد که در طول زمان توسط ساختار دانش فرد شکل می‌گیرد. این دیدگاه بر اهمیت مطالعه نحوه اجرای فرآیندها (پردازش اطلاعات) تأکید دارد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Generated using WordToHTML.net - Online Word to HTML Converter

یادگیری خود تنظیم دیدگاه پینتریچ هوش توسعه یابنده مدل میانجی‌گری دانشجو بنیاد نظری مدل پینتریچ بنیاد نظری مدل پینتریچ و MSLQ روان‌شناسی شناختی روان‌شناسی آموزشی پژوهش‌های کلاسی پردازنده فعال اطلاعات

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia دوشنبه 17 آذر 1404 ساعت 20:30