خواندن فرایندی مادام‌ العمر

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

سه شنبه - 16 تیر 1405

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

خواندن فرایندی مادام‌العمر

 درک یادگیری خواندن به‌عنوان یک فرایند مادام‌العمر، پیامدهای قوی و الزام‌آوری در مورد چیستیِ خودِ «خواندن» دارد.

 به‌ویژه، این بدان معناست که ماهیت خواندن، با رشد و تحول خواننده تغییر می‌کند. همان‌طور که استرنگ و همکارانش بیان کرده اند:

«از تولد تا پیری، هر دوره از زندگی، سهم خود را در توسعهٔ توانایی‌های خواندن، علایق و نگرش‌های مرتبط با آن ایفا می‌کند. توانایی خواندن، به‌عنوان بخشی از تحول کلی فرد، با رشد علایق و توانایی عمومی او، و همچنین با چالش‌های ناشی از تکالیف خواندنی که در هر سطح آموزشی، به‌تدریج پیچیده‌تر و دشوارتر می‌شوند، افزایش می‌یابد.» (۱۹۵۵، ص ۹۰)

ایده‌های اصلی

۱. خواندن، فرایندی پویا و مادام‌العمر است: برخلاف تصور رایج که خواندن را مهارتی می‌داند که در دوران کودکی «آموخته» و «تمام» می‌شود، این دیدگاه بر تداوم آن در سراسر زندگی تأکید دارد.

۲. تغییرپذیریِ ماهیت خواندن در طول زمان: آنچه «خواندن» نامیده می‌شود، در دوره‌های مختلف زندگی (کودکی، نوجوانی، بزرگسالی و سالمندی) یکسان نیست؛ بلکه با نیازها، علایق و سطح شناختی فرد دگرگون می‌شود.

۳. خواندن در بستر رشد کلی فرد معنا می‌یابد: توانایی خواندن جدا از سایر ابعاد تحول انسانی (رشد عاطفی، اجتماعی، شناختی و علایق) نیست؛ بلکه با در هم‌تنیدگی با آنها پیش می‌رود.

۴. چالش‌های فزاینده در سطوح آموزشی: هر مرحلهٔ تحصیلی، تکالیف خواندنی پیچیده‌تری را پیش روی فرد می‌گذارد و این خود عاملی برای رشد توانایی خواندن است (نه فقط یک مانع).

تحلیل مفهومی

۱. خواندن به‌مثابهٔ «فرایند» در برابر «محصول»

خواندن یک فرایند (process) است، نه یک محصول یا مهارت پایانی. این تمایز مفهومی عمیقی دارد:

	رویکرد «محصول‌گرا» (سنتی)	رویکرد «فرایندگرا»
	خواندن را مهارتی می‌داند که در مقطع خاصی آموخته می‌شود (مثلاً پایهٔ اول)	خواندن را مسیری پویا می‌داند که تا پایان عمر ادامه می‌یابد
	بر نمره‌های آزمون خواندن تأکید دارد	بر تحول درکی، تفسیری و انتقادی تأکید دارد
	موفقیت را رسیدن به یک سطح ثابت می‌داند	موفقیت را سازگاری مداوم با متون جدید و پیچیده‌تر می‌داند

پیامد رویکرد «فرایندگرا»: اگر خواندن یک فرایند مادام‌العمر است، پس ارزیابی‌های مقطعی در دوران کودکی نمی‌توانند تصویر کاملی از توانایی خواندن فرد ارائه دهند. همچنین، آموزش خواندن نباید در سال‌های ابتدایی متوقف شود، بلکه باید در تمام مقاطع تحصیلی ادامه یابد.

۲. «هر دوره از زندگی، سهم خود را ایفا می‌کند»

این جمله یکی از عمیق‌ترین گزاره‌های خواندن است. از دیدگاه تحولی، هر مرحله از زندگی نه‌تنها یک «بستر» برای خواندن است، بلکه خود به‌طور فعال در شکل‌گیری «نوع خاصی از خواندن» نقش دارد:

- دوران کودکی: خواندن برای رمزگشایی و روان‌خوانی (یادگیری «چگونه» بخوانیم).

- نوجوانی: خواندن برای یادگیری محتوای درسی و هویت‌یابی (خواندن برای دانستن «چه چیزی»).

- جوانی و بزرگسالی: خواندن برای تحلیل، نقد و کاربرد (خواندن برای «چرا» و «چگونه به کار ببریم»).

- سالمندی: خواندن برای لذت، تأمل و انتقال تجربه (خواندن برای «معنا»).

تحلیل مفهومی: این نگاه، خواندن را از یک «وظیفهٔ مدرسه‌ای» به یک «پروژهٔ وجودی» ارتقا می‌دهد که با هویت، علایق و اهداف فرد گره می‌خورد.

۳. رابطهٔ دوسویهٔ خواندن با «علایق» و «توانایی عمومی»

به رابطه‌ای غیرخطی و تعاملی اشاره دارد:

- رشد علایق ← گسترش خواندن: فرد با افزایش علایق خود (مثلاً علاقه به تاریخ، علم یا ادبیات)، به سراغ متون متنوع‌تری می‌رود و این تنوع، توانایی خواندن او را تقویت می‌کند.

- چالش‌های خواندنی ← رشد توانایی عمومی: رویارویی با متون دشوارتر در هر سطح تحصیلی، نه‌تنها مهارت خواندن، بلکه توانایی‌های شناختی عمومی (مانند استدلال، تحلیل و ترکیب) را نیز پرورش می‌دهد.

این یعنی خواندن هم «علت» رشد است و هم «معلول» آن؛ یک چرخهٔ رشد خودتقویت‌شونده.

۴. تکالیف خواندنی به‌تدریج پیچیده‌تر

دشواری متون در طول دوران تحصیل افزایش تدریجی دارد و این افزایش، عاملی برای تحول خواننده است. از منظر تربیتی، این یعنی:

- چالش باید به‌موقع باشد: اگر متون خیلی زود پیچیده شوند، خواننده دچار سرخوردگی می‌شود؛ اگر خیلی دیر پیچیده شوند، رشد او متوقف می‌شود.

- پیچیدگی، چندبعدی است: فقط به معنای واژگان دشوار نیست؛ بلکه شامل ساختار جمله، سبک نگارش، پیش‌فرض‌های فرهنگی و سطح انتزاعی مطالب نیز می‌شود.

۵. پیوند با فراشناخت و انگیزش

	فراشناخت (نظارت و کنترل)	خوانندهٔ ماهر در هر سنی، باید بر درک خود نظارت کند و راهبردهای خواندن خود را متناسب با متن تنظیم کند. این نظارت در متون دشوارتر، حیاتی‌تر می‌شود.
	انگیزش (اهداف و ارزش‌ها)	تداوم خواندن در طول زندگی، بدون انگیزهٔ درونی و علایق شخصی ممکن نیست. تغییر علایق در طول عمر، جهت‌گیری خواندن را تغییر می‌دهد.
	رشتهٔ روان‌شناسی تربیتی	این نگاه تحولی به خواندن، دقیقاً همان میراثی است که از هیوئی و ثورندایک به ما رسیده است.

جمع‌بندی (چهارچوبی برای آموزش خواندن در طول زندگی)

خواندن، سفری است که با رمزگشایی آغاز می‌شود، با درک معنا ادامه می‌یابد، با تحلیل و نقد ژرف می‌شود، و با تأمل و لذت به بلوغ می‌رسد. در هر مرحله، خواننده‌ای متفاوت با نیازها و توانایی‌های متفاوت ظهور می‌کند. بنابراین، آموزش خواندن نباید به «آموزش رمزگشایی» یا حتی «آموزش درک مطلب» محدود شود؛ بلکه باید به پرورش «خواننده‌ای در حال تحول» بیندیشد که در طول زندگی، با هر متن جدید، خود را بازتعریف می‌کند.

این دیدگاه، چالش بزرگی را پیش روی نظام‌های آموزشی قرار می‌دهد: چگونه می‌توان برنامه‌ای طراحی کرد که خواندن را نه در یک مقطع، بلکه به‌عنوان یک «افق باز» در تمام طول تحصیل و فراتر از آن، پرورش دهد؟ پاسخ این است که باید به جای آموزش «مهارت‌های خواندن»، به پرورش «فرهنگ مطالعه»، «کنجکاوی متنی» و «خودتنظیمی در مواجهه با متون دشوار» پرداخت.

ایده‌های تکمیلی

۱. بافتار، جزء جدایی‌ناپذیر خواندن در طول زندگی است: خواندن در خلأ اتفاق نمی‌افتد؛ همیشه در بستر خاصی از زندگی، فرهنگ، موقعیت و هدف رخ می‌دهد.

۲. هدف‌مندیِ بافتارمحور: خواندن همیشه به‌سوی اهدافی هدایت می‌شود که در همان موقعیت زندگی معنا دارند (نه اهداف انتزاعی و مدرسه‌ای صرف).

۳. تغییر در ماهیت خواندن: از «مهارت» به «رفتار»: وقتی خواندن را بافتارمند می‌بینیم، دیگر نمی‌توان آن را صرفاً مجموعه‌ای از توانایی‌های فنی (رمزگشایی، روان‌خوانی، درک مطلب) دانست؛ بلکه به‌مثابه «رفتاری انسانی» در نظر گرفته می‌شود که با انگیزه‌ها، زمینه‌های اجتماعی و نیازهای روزمره گره خورده است.

تحلیل مفهومی

۱. چیستی «بافتار»

بافتار تنها به «موقعیت فیزیکی» خواندن (مثل کلاس درس یا کتابخانه) اشاره ندارد، بلکه لایه‌های عمیق‌تری را در بر می‌گیرد:

	لایهٔ بافتار	مصداق در خواندن
	بافتار زیستی (تکوینی)	سن، مرحلهٔ تحول شناختی و عاطفی خواننده
	بافتار فرهنگی-اجتماعی	زبان مادری، ارزش‌های خانوادگی، انتظارات جامعه
	بافتار موقعیتی	چرا الان می‌خوانم؟ (برای امتحان، برای لذت، برای حل مسئله)
	بافتار تاریخی	چه متونی در چه دوره‌ای برای من در دسترس است

نکتهٔ مفهومی: تأکید بر بافتار یعنی خواندن را نمی‌توان به‌صورت جهانی و یکسان برای همه تعریف کرد؛ بلکه «نوع خواندن» با «نوع زندگی» عجین است.

۲. «اهداف معنادارِ متناسب با بافتار»

این عبارت، خواندن را از یک فعالیت انتزاعی به یک فعالیت غایت‌محور تبدیل می‌کند:

- در بافتار مدرسه‌ای، هدف خواندن ممکن است «پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون» باشد.

- در بافتار شغلی، هدف خواندن ممکن است «دریافت اطلاعات فنی برای اجرای یک کار» باشد.

- در بافتار شخصی، هدف خواندن ممکن است «لذت بردن از داستان» یا «همدلی با شخصیت‌ها» باشد.

تحلیل عمیق‌تر: این دیدگاه با نظریه‌های انگیزشی (مخصوصاً نظریهٔ ارزش-انتظار) همخوانی دارد: فرد فقط وقتی به خواندن ادامه می‌دهد که آن را برای اهداف بافتاری خود باارزش بداند. در غیر این صورت، خواندن به یک وظیفهٔ تحمیلی تبدیل می‌شود که تداوم‌پذیر نیست.

۳. جایابی خواندن به‌مثابه «رفتار» در برابر «مهارت»

این تمایز، یکی از مهم‌ترین مفاهیم این رویکرد است:

	خواندن به‌عنوان «مهارت» (Skill)	خواندن به‌عنوان «رفتار» (Behavior)
	بر توانایی‌های درونی و قابل‌آموزش تأکید دارد	بر کنش‌های بیرونی و قابل‌مشاهده در موقعیت تأکید دارد
	مهارت را مستقل از زمینه می‌داند (یک فرد ماهر، در هر شرایطی ماهر است)	رفتار را وابسته به زمینه می‌داند (نوع رفتار خواندن، با موقعیت تغییر می‌کند)
	بر اجزای خواندن متمرکز است (واژگان، روانی، درک)	بر کارکرد خواندن در زندگی متمرکز است (چرا، کی و چگونه می‌خوانیم)
	اغلب با ارزیابی‌های استاندارد سنجیده می‌شود	با مشاهدهٔ کنش‌های خواندن در بافتار طبیعی سنجیده می‌شود
	رویکرد آموزشی: تمرین و تثبیت	رویکرد آموزشی: غوطه‌وری در متون معنادار و هدف‌دار

دیوید راسل (۱۹۶۱)، از نظریه‌پردازان خواندن، تأکید داشت که خواندن یک «فرایند اجتماعی-روانی» است که در بافتار روابط انسانی رخ می‌دهد. او خواندن را «رفتاری هدف‌مند» می‌دانست که با نیازهای ارتباطی و عاطفی فرد پیوند دارد. این دیدگاه ریشه‌ای دیرینه در سنت روان‌شناسی تربیتی دارد.

۴. چرا خواندن را نمی‌توان صرفاً «مجموعه‌ای از فرایندها» دانست؟

اگر خواندن فقط مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی بود (مانند تشخیص واژه، رمزگشایی، ساخت معنا)، آنگاه می‌توانستیم آن را در آزمایشگاه مطالعه کنیم و نتایج را به همهٔ موقعیت‌ها تعمیم دهیم. اما وقتی خواندن را رفتاری بافتارمند می‌دانیم:

- فرایندها در بافتارهای مختلف تغییر می‌کنند: یک فرد ممکن است در خواندن یک مقالهٔ علمی بسیار دقیق باشد، اما در خواندن یک شعر عاشقانه درمانده شود. این یعنی مهارت خواندن او یکسان نیست.

- انگیزه و عاطفه وارد می‌شوند: رفتار خواندن با احساسات، خستگی، علاقه و تجربهٔ قبلی گره می‌خورد.

- تعامل اجتماعی اهمیت می‌یابد: خواندن در بسیاری از موقعیت‌ها، یک کنش جمعی است (مثل خواندن بخشی از یک متن با دیگران) نه یک کنش فردی.

نتیجهٔ مفهومی: خواندن را نمی‌توان به «اجزای جداشدنی» تقلیل داد؛ بلکه باید آن را به‌عنوان «رویدادی زیسته» درک کرد که با تمام ابعاد وجودی خواننده در هم تنیده است.

۵. حلقهٔ نهایی در نگاه تحولی به خواندن

	خواندن مادام‌العمر (استرنگ و همکاران)	چارچوب زمانی (طول عمر) را مشخص کرد.
	تغییر ماهیت خواندن با رشد	چارچوب تحولی (تغییر کیفی) را مشخص کرد.
	این بخش: بافتار و رفتار	چارچوب موقعیتی (کجا، چرا و چگونه) را مشخص کرد.

خواندن = رفتاری هدف‌مند، بافتارمند، تحول‌یابنده و مادام‌العمر که در آن خواننده، متن و موقعیت به‌گونه‌ای پویا با یکدیگر تعامل دارند.

جمع‌بندی نهایی (پیام برای آموزش و پژوهش)

این دیدگاه، چالش‌های اساسی را برای نظام آموزشی ایجاد می‌کند:

۱. ارزشیابی‌های استاندارد خواندن ناقص هستند: زیرا خواندن را از بافتار طبیعی خود خارج می‌کنند و صرفاً به مهارت‌های فنی تقلیل می‌دهند.

۲. آموزش خواندن باید موقعیت‌محور باشد: به‌جای تمرین متون مصنوعی و بی‌ارتباط، باید دانش‌آموزان را با متونی مواجه کنیم که برای زندگی فعلی و آینده‌شان معنادار است.

۳. انگیزه و بافتار، دو روی یک سکه: اگر خواننده هدفی معنادار در بافتار زندگی خود برای خواندن نیابد، حتی بهترین آموزش‌های مهارتی نیز بی‌اثر خواهند بود.

۴. پژوهش خواندن باید به بافتارهای طبیعی برود: به‌جای آزمایشگاه‌های کنترل‌شده، باید مطالعهٔ خواندن را در خانه‌ها، محیط‌های کار، گروه‌های اجتماعی و شبکه‌های مجازی دنبال کرد تا رفتار واقعی خواندن را درک کنیم.

در یک جمله: خواندن واقعی وقتی رخ می‌دهد که متن، معنای زندگی را لمس کند؛ و این معنایابی، همیشه در دامان بافتار متولد می‌شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.