دانش‌آموزان چگونه بر تلاش خود نظارت می‌کنند؟

←صفحه نخست→

اولین مربی شناختی در ایران

======================================

چهارشنبه - 24 تیر 1405

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

نظارت بر تلاش

دانش‌آموزان چگونه بر تلاش خود نظارت می‌کنند؟

چکیده

دانش‌آموزان تلاش خود را عمدتاً از طریق قضاوت‌های فراشناختی و ادراک خود از تلاش ذهنی نظارت می‌کنند. این فرایند دوطرفه است: تلاش درک‌شده بر قضاوت‌های یادگیری و اعتمادبه‌نفس تأثیر می‌گذارد و این قضاوت‌ها نیز به نوبه‌ی خود، نحوه‌ی تخصیص تلاش در آینده را هدایت می‌کنند. مدل «نظارت و تنظیم تلاش» (EMR) که ترکیبی از نظریه‌ی خودتنظیمی و نظریه‌ی بار شناختی است، نحوه‌ی نظارت، تنظیم و بهینه‌سازی تلاش توسط دانش‌آموزان را توضیح می‌دهد (د بروین و همکاران، ۲۰۲۵؛ د بروین و همکاران، ۲۰۲۰).

---

۱. مکانیسم اصلی: تلاش به‌عنوان سرنخی برای نظارت

دانش‌آموزان از ادراک خود از تلاش ذهنی به‌عنوان یک سرنخ در دسترس و برجسته برای نظارت بر فرایند یادگیری خود استفاده می‌کنند (دیوید و همکاران، ۲۰۲۴). به این معنا که هنگام مطالعه یا حل مسئله، از خود می‌پرسند: «این کار چقدر برایم سخت بود؟» و از پاسخ برای سنجش پیشرفت و درک خود استفاده می‌کنند. با این حال، این سرنخ فقط به‌طور متوسط با نتایج واقعی یادگیری مرتبط است، بنابراین منبعی است که به‌شدت به آن تکیه می‌شود اما می‌تواند گمراه‌کننده باشد (د بروین و همکاران، ۲۰۲۵).

هسته‌ی این نظارت شامل دو فرایند اصلی است (بارس و همکاران، ۲۰۲۰):

·  خودتنظیمی داده‌محور: دانش‌آموزان آسانی یا دشواری به‌خاطر سپردن یا پردازش اطلاعات را به‌عنوان یک سرنخ مستقیم تفسیر می‌کنند. تلاش زیاد اغلب نشانه‌ی یادگیری ضعیف یا مسلط نشدن بر مطالب تعبیر می‌شود، در حالی که تلاش کم نشان‌دهنده‌ی مؤثر بودن یادگیری است.

·  خودتنظیمی هدف‌محور: دانش‌آموزان بر اساس اهداف خود (مانند اهمیت مطلب، فشار زمان یا الزامات تکلیف) به‌صورت راهبردی تلاش سرمایه‌گذاری می‌کنند. در این حالت، تلاش زیاد ممکن است به‌عنوان سرمایه‌گذاری لازم برای رسیدن به هدفی خاص (مثلاً تسلط بر مبحثی دشوار) تلقی شود.

---

۲. نحوه‌ی تفسیر تلاش: نقش کلیدی باورها

نحوه‌ی نظارت بر تلاش فقط به احساس دشواری خام محدود نمی‌شود، بلکه به‌شدت تحت تأثیر باورهای دانش‌آموز درباره‌ی تلاش قرار می‌گیرد (د بروین و همکاران، ۲۰۲۰). این باورها به سرنخ‌های تلاش، معنا می‌بخشند.

·  تفسیر منفی (داده‌محور): دانش‌آموزانی که باور دارند «اگر مجبورم سخت تلاش کنم، پس در این کار خوب نیستم» یا «تلاش زیاد یعنی یادگیری مؤثری ندارم»، تلاش زیاد را به‌عنوان یک علامت منفی نظارت می‌کنند. این امر اغلب به کاهش اعتمادبه‌نفس و تصمیم به توقف یا تغییر راهبرد منجر می‌شود (بارس و همکاران، ۲۰۲۰؛ د بروین و همکاران، ۲۰۲۵؛ دیوید و همکاران، ۲۰۲۴). به‌عنوان مثال، دانش‌آموزی که تلاش برای بازیابی اطلاعات را نشانه‌ی بی‌اثربودن یادگیری می‌داند، ممکن است مرور کردن را انتخاب کند، در حالی که بازیابی اطلاعات راهبردی بسیار مؤثرتر است (کارپنتر و همکاران، ۲۰۲۰).

·  تفسیر مثبت (هدف‌محور): در مقابل، دانش‌آموزانی که باور دارند «تلاش کلید موفقیت است» یا «دشواری یعنی در حال رشد هستم»، تلاش زیاد را به‌عنوان سرنخی مثبت تفسیر می‌کنند. این امر می‌تواند به تلاش پایدار، سرمایه‌گذاری راهبردی و اعتمادبه‌نفس بالاتر نسبت به تسلط بر مطالب منجر شود (بارس و همکاران، ۲۰۲۰؛ دیوید و همکاران، ۲۰۲۴). برای مثال، دانش‌آموزی تلاش زیاد خود را در حل یک مسئله‌ی ریاضی دشوار اینگونه نظارت می‌کند: «این کار سخت است، اما در حال پیشرفت و یادگیری هستم.»

---

۳. «چه چیزی» و «چقدر» در نظارت بر تلاش

دانش‌آموزان دو جنبه‌ی متمایز از تلاش را نظارت می‌کنند: جنبه‌ی عینی و جنبه‌ی ذهنی (دانلاسکی و همکاران، ۲۰۲۰؛ بارس و همکاران، ۲۰۲۰).

·  تلاش عینی: شامل نظارت بر ورودی‌های قابل اندازه‌گیری مانند زمان صرف‌شده برای انجام تکلیف، تعداد تلاش‌ها یا تعداد مسائل حل‌شده است. این معیاری بیرونی و قابل مشاهده است.

·  تلاش ذهنی درک‌شده: این تجربه‌ی درونی و خودگزارشی دانش‌آموز از میزان ظرفیت شناختی تخصیص‌یافته برای برآورده‌سازی نیازهای تکلیف است (وان گوگ و همکاران، ۲۰۲۰). این ادراک ذهنی، کلید درک و بهبود یادگیری خودتنظیم‌شده محسوب می‌شود، زیرا چیزی است که مستقیماً بر قضاوت‌های فراشناختی و تصمیمات کنترلی بعدی تأثیر می‌گذارد (دانلاسکی و همکاران، ۲۰۲۰). وقتی دانش‌آموزان تلاش خود را گزارش می‌دهند، این کار حس عاملیت شخصی را نیز تقویت می‌کند (بارس و همکاران، ۲۰۲۰).

---

۴. تنظیم تلاش: فراتر از صرفاً نظارت

نظارت بر تلاش به خودی خود هدف نهایی نیست؛ بلکه گام نخست در خودتنظیمی است. دانش‌آموزان از نظارت بر تلاش خود برای تصمیم‌گیری درباره‌ی نحوه‌ی ادامه‌ی کار استفاده می‌کنند (بارس و همکاران، ۲۰۲۰؛ آکرمن و همکاران، ۲۰۲۳). این تنظیم می‌تواند اشکال مختلفی داشته باشد:

·  انتخاب تکلیف: دانش‌آموزان با در نظر گرفتن هم عملکرد خود و هم تلاش ذهنی سرمایه‌گذاری‌شده در تکلیف قبلی، تصمیم می‌گیرند که بعداً روی چه کاری کار کنند. مثلاً اگر تکلیفی به تلاش بسیار زیادی نیاز داشت و عملکرد ضعیفی داشتند، ممکن است تکلیف آسان‌تری انتخاب کنند تا اعتمادبه‌نفس خود را بازیابند (وان گوگ و همکاران، ۲۰۲۰).

·  سرمایه‌گذاری زمانی: دانش‌آموزان اهدافی تعیین می‌کنند و پیشرفت خود را نظارت نموده، و بر اساس دشواری درک‌شده، زمان را به‌صورت راهبردی تخصیص می‌دهند. تحقیقات نشان می‌دهد که الگوهای فرهنگی در این زمینه متفاوت است؛ برای مثال، دانش‌آموزان چینی زمان بیشتری را به مسائل با دشواری متوسط اختصاص می‌دهند، در حالی که دانش‌آموزان اسرائیلی تنها روی دشوارترین مسائل زمان بیشتری می‌گذارند (آکرمن و همکاران، ۲۰۲۳).

·  انتخاب راهبرد: تلاش درک‌شده از یک راهبرد خاص (مثلاً بازیابی اطلاعات در مقابل مرور کردن) بر این تأثیر می‌گذارد که آیا دانش‌آموز دوباره از آن استفاده خواهد کرد. اگر راهبردی بیش از حد پرتلاش به نظر برسد، ممکن است آن را رها کنند، حتی اگر مؤثر باشد (کارپنتر و همکاران، ۲۰۲۰).

·  تنظیم انگیزشی: دانش‌آموزان انگیزه و تلاش خود را نظارت می‌کنند و وقتی احساس کنند به سطح غیرمولد کاهش یافته است، از راهبردهایی برای حفظ یا بهبود آن با مدیریت عواطف، محیط یا رفتار خود استفاده می‌کنند (ولترز و بنزون، ۲۰۱۳).

---

۵. دقت نظارت بر تلاش

یک یافته‌ی کلیدی این است که نظارت بر تلاش توسط دانش‌آموزان اغلب نادقیق است. به‌طور کلی، ارتباط منفی میان تلاش ذهنی درک‌شده و قضاوت‌های نظارتی وجود دارد؛ یعنی وقتی دانش‌آموزان احساس می‌کنند سخت کار کرده‌اند، معمولاً اعتمادبه‌نفس کمتری نسبت به یادگیری یا عملکرد آینده‌ی خود دارند (دیوید و همکاران، ۲۰۲۴). این مسئله مشکلی اساسی است، زیرا قضاوت آنان درباره‌ی یادگیری بر اساس سرنخی است که به‌طور قابل‌اعتمادی موفقیت واقعی را پیش‌بینی نمی‌کند. در واقع، یادگیرندگان اغلب تلاش زیاد را نشانه‌ی یادگیری ضعیف تعبیر می‌کنند، در حالی که فعالیت‌های پرتلاش (مانند یادگیری مولد یا تمرین بازیابی) اغلب برای حفظ طولانی‌مدت و درک عمیق مطالب ضروری هستند (د بروین و همکاران، ۲۰۲۵؛ وان گوگ و همکاران، ۲۰۲۰).

---

جمع‌بندی نهایی

به‌طور خلاصه، دانش‌آموزان تلاش خود را با ارزیابی ذهنی از سرمایه‌گذاری شناختی خود نظارت می‌کنند و از این ادراک که از طریق باورهای شخصی‌شان فیلتر می‌شود، به‌عنوان سرنخی کلیدی برای نظارت بر یادگیری خود استفاده می‌کنند. این نظارت، سپس تصمیمات آنان را درباره‌ی نحوه‌ی تنظیم زمان، انتخاب راهبرد، انتخاب تکلیف و انگیزه شکل می‌دهد و در نهایت بر نتایج یادگیری تأثیر می‌گذارد. با این حال، این فرایند به دلیل اینکه تلاش درک‌شده سرنخی خطاپذیر است و ارتباط قوی با یادگیری واقعی ندارد، با نادقتی‌های بالقوه‌ای همراه است.

منابع

Ackerman, R., Binah-Pollak, A., & Lauterman, T. (2023). Metacognitive effort regulation across cultures. *Journal of Intelligence, 11*(4), 71. https://doi.org/10.3390/jintelligence11040071 Baars, M., Wijnia, L., de Bruin, A., & Paas, F. (2020). The relation between students' effort and monitoring judgments during learning: A meta-analysis. *Educational Psychology Review, 32*(4), 979–1002. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09569-3 Carpenter, S. K., Endres, T., & Hui, L. (2020). Students' use of retrieval in self-regulated learning: Implications for monitoring and regulating effortful learning experiences. *Educational Psychology Review, 32*(4), 1029–1054. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09562-w David, L., Biwer, F., Baars, M., Wijnia, L., Paas, F., & de Bruin, A. (2024). The relation between perceived mental effort, monitoring judgments, and learning outcomes: A meta-analysis. *Educational Psychology Review, 36*(2), 48. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09882-1 de Bruin, A. B. H., Janssen, E. M., Waldeyer, J., & Stebner, F. (2025). Cognitive load and challenges in self-regulation: An introduction and reflection on the topical collection. *Educational Psychology Review, 37*(1), Article 65. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10042-2 de Bruin, A. B. H., Roelle, J., Carpenter, S. K., Baars, M., & EFG-MRE (2020). Synthesizing cognitive load and self-regulation theory: A theoretical framework and research agenda. *Educational Psychology Review, 32*(4), 903–915. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09576-4 Dunlosky, J., Badali, S., Rivers, M. L., & Rawson, K. A. (2020). The role of effort in understanding educational achievement: Objective effort as an explanatory construct versus effort as a student perception. *Educational Psychology Review, 32*(4), 955–978. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09570-w Van Gog, T., Hoogerheide, V., & Van Harsel, M. (2020). The role of mental effort in fostering self-regulated learning with problem-solving tasks. *Educational Psychology Review, 32*(4), 1055–1072. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09564-8 Wolters, C. A., & Benzon, M. B. (2013). Assessing and predicting college students' use of strategies for the self-regulation of motivation. *The Journal of Experimental Education, 81*(2), 199–221. https://doi.org/10.1080/00220973.2012.699901 Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2012). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), *Student perceptions in the classroom* (pp. 185–207). Routledge.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

مجموعه انتشاراتی روان تنظیم

	عنوان	هدف	پلتفرم
	مجله اینترنتی روان تنظیم (تخصصی)	پژوهشی-نظریه پردازی	بلاگ اسکای
	اندیشکده روان تنظیم	ایده پردازی	ویرگول
	مجله اینترنتی یادگیری و آموزش (روان تنظیم)	یادگیری و آموزش	رز بلاگ
	مجله اینترنتی خلاقیت (روان تنظیم)	خلاقیت	رز بلاگ
	مجله کسب و کار روان تنظیم	کسب و کار	بلاگیکس
+	مجله اینترنتی آموزش و پرورش مدرن	کاربردی-پرورشی	بلاگفا
	مجله اینترنتی تجربه لذت بخش زندگی	عمومی روانشناسی و توسعه فردی	بلاگ اسکای
	لینکدین