نظریه انتظار-ارزش در انگیزش پیشرفت

نظریه انتظار-ارزش در انگیزش پیشرفت

مبانی، تحول و کاربست‌های شناختی-تحولی

نظریه انتظار-ارزش، یکی از تأثیرگذارترین چارچوب‌های مفهومی در روان‌شناسی انگیزش، بر این اصل استوار است که رفتارهای مرتبط با پیشرفت از جمله انتخاب، پشتکار و عملکرد، نتیجه تعامل دو دسته باورند: انتظار فرد نسبت به موفقیت در یک تکلیف، و ارزشی که برای آن تکلیف قائل است. در این مقاله، ضمن مرور مبانی نظری این رویکرد با تأکید بر مدل اکلس، ویگفیلد و همکاران، مفاهیم بنیادین آن شامل باورهای توانایی، انتظار موفقیت و مؤلفه‌های چهارگانه ارزش تکلیف تبیین شده و تمایزات مفهومی آن با سازه‌های نزدیک مانند خودکارآمدی، خودپنداره و انگیزش درونی بررسی می‌گردد. یافته‌های پژوهش‌های طولی نشان می‌دهد که این باورها و ارزش‌ها در دوران تحصیل دستخوش تغییرات نظام‌مند شده و الگوی کاهشی در سراسر دوره کودکی و نوجوانی دارند. در عین حال، شواهد گویای آن است که باورهای توانایی و انتظار موفقیت، عملکرد تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، در حالی که ارزش‌های تکلیف، نقش تعیین‌کننده‌تری در انتخاب‌های آتی فرد دارند. این مقاله همچنین به تمایزپذیری ساختاری این سازه‌ها در حوزه‌های مختلف و تحول آن در طول دوران تحصیل می‌پردازد.

مقدمه و جایگاه موضوع

انگیزش پیشرفت، به عنوان یکی از محوری‌ترین مفاهیم در روان‌شناسی تربیتی، همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. نظریه‌پردازان انگیزش می‌کوشند تا تبیین کنند که چرا افراد تکالیف خاصی را برای انجام برمی‌گزینند، چه عواملی بر تداوم و پشتکار آنان در انجام تکالیف اثر می‌گذارند، و چگونه می‌توان عملکرد آنان را در موقعیت‌های پیشرفت توضیح داد (اکلس، ویگفیلد و شیفله، ۱۹۹۸؛ پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶). در میان رویکردهای گوناگون، نظریه انتظار-ارزش جایگاهی ممتاز دارد؛ چراکه با تلفیق دو مؤلفه‌ی کلیدیِ باورهای فرد درباره توانایی‌های خود و اهمیتی که برای فعالیت‌ها قائل است، چارچوبی منسجم برای درک رفتارهای پیشرفت ارائه می‌دهد (اتکینسون، ۱۹۵۷؛ اکلس و همکاران، ۱۹۸۳؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلس، ۱۹۹۲).

مدل انتظار-ارزشِ اکلس، ویگفیلد و همکاران که در ابتدا در حوزه ریاضیات تدوین و آزمون شد، به تدریج به سایر حوزه‌های تحصیلی، ورزشی و اجتماعی گسترش یافت. این مدل برخلاف بسیاری از رویکردهای هم‌عصر، به جنبه‌های رشدی و تحولی باورهای انگیزشی نیز توجه دارد و نشان می‌دهد که چگونه این باورها از دوران کودکی تا نوجوانی شکل می‌گیرند، تغییر می‌یابند و بر عملکرد و انتخاب‌های تحصیلی تأثیر می‌گذارند. درک این فرایندها، نه تنها برای نظریه‌پردازی در حوزه انگیزش، بلکه برای طراحی مداخلات آموزشی و بهبود پیامدهای تحصیلی نیز حائز اهمیت است.

مفاهیم بنیادین و تعاریف سازه‌ها

انتظار موفقیت و باورهای توانایی

در مدل اکلس و همکاران (۱۹۸۳)، دو سازهٔ متمایز اما مرتبط در حوزهٔ انتظار تعریف شده است. نخست، انتظار موفقیت (Expectancy for Success) به باور فرد دربارهٔ عملکرد خود در تکالیف آتی، اعم از کوتاه‌مدت یا بلندمدت، اشاره دارد. دوم، باورهای توانایی (Ability Beliefs) ادراک فرد از شایستگی کنونی خود در یک فعالیت معین است. بدین ترتیب، باورهای توانایی بر زمان حال متمرکزند، در حالی که انتظار موفقیت، جهت‌گیری آینده‌نگرانه دارد. با این حال، پژوهش‌های تجربی نشان داده‌اند که این دو سازه از نظر آماری همبستگی بالایی دارند و در تحلیل‌های عاملی معمولاً بر روی یک عامل قرار می‌گیرند (اکلس و ویگفیلد، ۱۹۹۵؛ اکلس و همکاران، ۱۹۹۳). با این وجود، تمایز مفهومی آن‌ها از آن رو اهمیت دارد که هر یک، کارکردهای روان‌شناختی متفاوتی را در تبیین رفتارهای پیشرفت ایفا می‌کنند.

ویگفیلد و اکلس (۲۰۰۰) برای سنجش این سازه‌ها، از پرسش‌هایی در سطح حوزه (domain-specific) استفاده کرده‌اند که شامل سؤال‌های مستقیم دربارهٔ میزان خوبی فرد در یک حوزه (مانند «چقدر در ریاضی خوب هستی؟») و سؤال‌های مقایسه‌ای (مانند «اگر می‌خواستی همه دانش‌آموزان کلاس را رتبه‌بندی کنی، خودت را کجا قرار می‌دهی؟») می‌شود. این روش سنجش با رویکردهای رایج در پژوهش‌های خودکارآمدی که معمولاً بر سطح تکلیف (task-specific) متمرکزند، تفاوت دارد و از سطحی نسبتاً کلی‌تر برخوردار است (بندورا، ۱۹۹۷؛ پاخارس، ۱۹۹۶).

ارزش تکلیف ذهنی

ارزش تکلیف ذهنی (Subjective Task Value) در مدل اکلس و همکاران (۱۹۸۳) دارای چهار مؤلفهٔ متمایز است:

ارزش دستیابی (Attainment Value): به اهمیت موفقیت در یک تکلیف برای هویت فرد اشاره دارد. زمانی که فرد انجام یک تکلیف را با جنبه‌های اساسی خودپنداره‌اش مرتبط می‌داند، آن تکلیف برای او ارزش دستیابی پیدا می‌کند.

ارزش درونی (Intrinsic Value): عبارت است از لذتی که فرد از انجام خود تکلیف کسب می‌کند. تکالیفی که به‌خاطر خودشان، فارغ از پیامدهای بیرونی، انجام می‌شوند، از ارزش درونی بالایی برخوردارند (دسی و رایان، ۱۹۸۵).

ارزش ابزاری (Utility Value): به میزان مفید بودن یک تکلیف برای تحقق اهداف آینده اشاره دارد. برای نمونه، گذراندن یک درس ریاضی برای تأمین پیش‌نیازهای ورود به رشتهٔ علوم، مصداق ارزش ابزاری است.

هزینه (Cost): شامل ارزیابی فرد از پیامدهای منفی انجام یک تکلیف است؛ از جمله هزینهٔ فرصت (محرومیت از فعالیت‌های دیگر)، میزان تلاش مورد نیاز و هزینهٔ عاطفی (اضطراب، خستگی و فشار روانی).

پژوهش‌های تجربی نشان داده‌اند که سه مؤلفهٔ نخست (ارزش دستیابی، درونی و ابزاری) در نوجوانان و دانش‌آموزان بزرگ‌تر به‌وضوح از یکدیگر قابل تشخیص هستند، در حالی که در کودکان کوچک‌تر (کلاس اول تا چهارم)، تمایز کم‌تری میان این مؤلفه‌ها مشاهده می‌شود و معمولاً دو عاملِ «علاقه» و «سودمندی-اهمیت» قابل شناسایی است (ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۲). این یافته، بیانگر فرایند رشدیِ تمایزپذیری ابعاد ارزش در طول دوران تحصیل است.

تمایز مفهومی با سازه‌های مشابه

خودکارآمدی (بندورا)

هرچند سازهٔ انتظار موفقیت در مدل اکلس و همکاران، با مفهوم انتظار کارآمدی (Efficacy Expectation) در نظریهٔ خودکارآمدی بندورا (۱۹۹۷) شباهت دارد، اما تفاوت‌های ظریفی میان آن‌ها وجود دارد. بندورا، انتظار کارآمدی را باور فرد به توانایی خود در انجام یک تکلیف خاص تعریف می‌کند، در حالی که انتظار موفقیت در مدل اکلس، معطوف به پیش‌بینی عملکرد در آینده است. به‌علاوه، بندورا بر سطح تکلیف (task-specific) تأکید می‌کند، اما اکلس و همکاران معمولاً در سطح حوزه (domain-specific) سنجش را انجام می‌دهند. با این حال، هر دو سازه بر باورهای خودارجاعی (self-referential beliefs) مبتنی هستند و پیش‌بینی‌کنندهٔ عملکرد و انتخاب محسوب می‌شوند (پاجارس، ۱۹۹۶).

انگیزش درونی و بیرونی (دسی و رایان)

ارزش درونی در مدل اکلس، با مفهوم انگیزش درونی در نظریهٔ خودتعیین‌گری (دسی و رایان، ۱۹۸۵) و نیز با سازهٔ علاقه در پژوهش‌های الکساندر و همکاران (۱۹۹۴)، رنینگر و همکاران (۱۹۹۲) و شیفله (۱۹۹۶) همخوانی دارد. این شباهت، از آن روست که همهٔ این رویکردها بر نقش لذت و جذابیت ذاتی فعالیت در ایجاد انگیزش تأکید دارند. از سوی دیگر، ارزش ابزاری به نوعی انگیزش بیرونی (extrinsic motivation) شباهت دارد؛ یعنی فرد، تکلیف را نه به‌خاطر خود آن، بلکه به‌دلیل نتایج و پیامدهای مثبتِ مترتب بر آن، انجام می‌دهد. با این حال، خاستگاه نظری این سازه‌ها متفاوت است و نباید آن‌ها را معادل یکدیگر در نظر گرفت (ویگفیلد و اکلس، ۲۰۰۰).

خودپنداره (مارش و هارتر)

پژوهشگران خودپنداره مانند هارتر (۱۹۸۲، ۱۹۹۰) و مارش (۱۹۸۹)، معمولاً باورهای توانایی را با سؤال‌های مستقیم (مانند «چقدر خوب هستی؟») می‌سنجند و کمتر از سؤال‌های مقایسه‌ای استفاده می‌کنند. در مقابل، مدل اکلس و همکاران، علاوه بر سؤال‌های مستقیم، از سؤال‌های مقایسه‌ای (با دیگران یا با سایر حوزه‌ها) نیز بهره می‌گیرد. این تفاوت در روش سنجش، می‌تواند پیامدهای مهمی در تفسیر نتایج داشته باشد؛ زیرا سؤال‌های مقایسه‌ای، جنبه‌های اجتماعیِ ادراک شایستگی را بیش‌تر برجسته می‌کنند.

تحول باورهای توانایی، انتظار موفقیت و ارزش‌های تکلیف

یافته‌های پژوهش‌های طولی، تصویر روشنی از روند تحول باورهای انگیزشی در دوران تحصیل ارائه می‌دهند. در این بخش، دو جنبهٔ اصلی تحول، یعنی تغییرات ساختاری و تغییرات میانگین، بررسی می‌شود.

ساختار عاملی و تمایزپذیری

یکی از پرسش‌های بنیادین در نظریهٔ انتظار-ارزش، این است که آیا کودکان این سازه‌ها را به‌گونه‌ای متمایز درک می‌کنند یا آن‌ها را با یکدیگر خلط می‌نمایند. تحلیل‌های عاملی تأییدی (Confirmatory Factor Analysis) بر روی داده‌های چندین مطالعهٔ طولی، چنین نشان داده است:

۱. تمایز حوزه‌ای (Domain Specificity): باورهای توانایی و انتظار موفقیت، حتی در دانش‌آموزان کلاس اول، در حوزه‌های مختلف (ریاضی، خواندن، موسیقی، ورزش) عوامل جداگانه‌ای تشکیل می‌دهند (اکلس و همکاران، ۱۹۹۳؛ مارش، کریون و دبوس، ۱۹۹۱). این یافته، که برخلاف دیدگاه‌های سنتیِ خودپندارهٔ کلی است، گویای آن است که کودکان از همان سال‌های آغازین دبستان، بین حوزه‌های مختلف، قائل به تمایز هستند.

۲. تمایز بین باورهای توانایی و ارزش: در هر حوزه، باورهای توانایی و انتظار موفقیت از یک سو، و ارزش‌های تکلیف از سوی دیگر، عوامل متمایزی را تشکیل می‌دهند (اکلس و همکاران، ۱۹۹۳). این تمایز حتی در کلاس اول نیز قابل تشخیص است و نشان می‌دهد که کودکان به‌خوبی متوجه تفاوت میان «این که در چه کاری خوب هستند» و «این که چه چیزی برایشان ارزشمند است» هستند.

۳. تمایز مؤلفه‌های ارزش: در دانش‌آموزان کلاس پنجم و بالاتر، سه مؤلفهٔ ارزش دستیابی، ارزش درونی و ارزش ابزاری به‌وضوح از یکدیگر قابل تشخیص هستند (اکلس و ویگفیلد، ۱۹۹۵). با این حال، در کودکان کوچک‌تر، این مؤلفه‌ها کمتر متمایزند و معمولاً دو عاملِ «علاقه» و «سودمندی-اهمیت» قابل شناسایی است (ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۲). این الگو، نشان‌دهندهٔ فرایند رشدیِ تدریجیِ تمایزپذیری ابعاد ارزش است.

تغییرات میانگین در طول دوران تحصیل

مطالعات متعدد، الگوی کاهشیِ باورهای توانایی و ارزش‌های تکلیف را در طول دوران تحصیل تأیید کرده‌اند. این کاهش‌ها در حوزه‌های مختلف، با شدت و ضعف متفاوتی رخ می‌دهند:

باورهای توانایی: پژوهش‌های اکلس و همکاران (۱۹۹۳) و ویگفیلد و همکاران (۱۹۹۷) نشان داده‌اند که باورهای توانایی در حوزه‌های ریاضی، خواندن، موسیقی و ورزش، در طول سال‌های دبستان به‌طور خطی کاهش می‌یابد. این کاهش، در دورهٔ انتقال به دبیرستان اول تشدید می‌شود و تا پایان دبیرستان دوم ادامه می‌یابد (اکلس و همکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۱؛ جیکوبز و همکاران، ۱۹۹۹).

ارزش‌های تکلیف: ارزش‌های تکلیف نیز الگوی کاهشی مشابهی را نشان می‌دهند، هرچند این کاهش، در حوزه‌های مختلف متفاوت است. برای نمونه، ارزش‌های مربوط به ریاضی و خواندن در دوران دبستان کاهش می‌یابد، اما ارزش ورزش در دورهٔ دبستان افزایش می‌یابد (اکلس و همکاران، ۱۹۹۳). همچنین، بررسی مؤلفه‌های ارزش به‌طور جداگانه نشان داده است که باور به مفید بودن (usefulness) و اهمیت (importance) در همهٔ حوزه‌ها کاهش می‌یابد، اما علاقه (interest) تنها در خواندن و موسیقی کاهش می‌یابد و در ریاضی و ورزش تغییر محسوسی ندارد (ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۷).

این الگوی کاهشی را می‌توان با دو دسته عامل تبیین کرد: (۱) عوامل رشدی: کودکان به‌مرور در تفسیر بازخوردهای ارزیابی مهارت بیشتری پیدا می‌کنند و بیشتر به مقایسهٔ اجتماعی روی می‌آورند. در نتیجه، خودارزیابی‌هایشان واقع‌بینانه‌تر و اغلب منفی‌تر می‌شود (استایپک و مک آیور، ۱۹۸۹). (۲) عوامل محیطی: تغییرات در محیط مدرسه، به ویژه پس از انتقال به دورهٔ راهنمایی، با تأکید بیشتر بر رقابت و ارزیابی، می‌تواند باورهای توانایی را تحت تأثیر منفی قرار دهد (استایپک، ۱۹۹۶؛ ویگفیلد، اکلس و پینتریچ، ۱۹۹۶).

روابط علّی: پیش‌بینی عملکرد و انتخاب

یکی از مهم‌ترین دستاوردهای پژوهشی نظریهٔ انتظار-ارزش، شناسایی الگوی متمایزی از روابط علّی میان باورها، ارزش‌ها، عملکرد و انتخاب است. در این بخش، یافته‌های حاصل از تحلیل‌های مسیر (path analysis) و مدل‌یابی معادلات ساختاری (SEM) بررسی می‌شود.

پیش‌بینی عملکرد توسط باورهای توانایی و انتظار موفقیت

تحلیل داده‌های مطالعهٔ طولی اول (اکلس و همکاران، ۱۹۸۳؛ میس، ویگفیلد و اکلس، ۱۹۹۰) نشان داد که باورهای توانایی و انتظار موفقیت، قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های عملکرد تحصیلی (نمرات ریاضی) هستند. این الگو حتی زمانی که تأثیر عملکرد قبلی کنترل می‌شود، همچنان پابرجاست. به‌عبارت دیگر، باورهای توانایی دانش‌آموزان در سال اول، عملکرد آنان را در سال بعد، بیش از عملکرد قبلی آنان پیش‌بینی می‌کند. این یافته، گویای نقش واسطه‌ای باورهای توانایی در انتقال تأثیرات عملکرد قبلی به عملکرد بعدی است.

این الگو در کودکان دبستانی نیز تکرار شده است. تحلیل داده‌های سه گروه از دانش‌آموزان (کلاس دوم و سوم، سوم و چهارم، پنجم و ششم) نشان داد که:

- عملکرد سال اول، باورهای توانایی سال اول را به‌طور معناداری پیش‌بینی می‌کند.

- باورهای توانایی سال اول، باورهای توانایی سال دوم را پیش‌بینی می‌کند.

- باورهای توانایی سال دوم، عملکرد سال دوم را پیش‌بینی می‌کند (ویگفیلد، ۱۹۹۷؛ ویگفیلد، اکلس و روزر، ۱۹۹۸).

نکتهٔ حائز اهمیت آن است که در این تحلیل‌ها، ارزش درونی (علاقه) عملکرد را پیش‌بینی نمی‌کند؛ این یافته در هر سه گروه سنی مشاهده شده است و نشان می‌دهد که تمایز کارکردی میان باورهای توانایی و ارزش‌ها، از همان سال‌های ابتدایی دبستان برقرار است.

پیش‌بینی انتخاب توسط ارزش‌های تکلیف

در حالی که باورهای توانایی عملکرد را پیش‌بینی می‌کنند، ارزش‌های تکلیف نقش تعیین‌کننده‌تری در انتخاب‌های افراد دارند. میس، ویگفیلد و اکلس (۱۹۹۰) نشان دادند که ارزش دستیابی (اهمیت) ریاضی در سال اول، قوی‌ترین پیش‌بینی‌کنندهٔ قصد دانش‌آموزان برای ادامهٔ تحصیل در ریاضی در سال دوم است. این الگو، که در مطالعات بعدی نیز تکرار شده است، از این جهت اهمیت دارد که نشان می‌دهد انتخاب‌های تحصیلی، بیش از آن که تحت تأثیر باورهای توانایی باشد، تحت تأثیر ارزش‌های ذهنی فرد قرار دارد. به عبارت دیگر، «توانستن» برای انتخاب کافی نیست؛ «خواستن» و «ارزشمند دانستن» نیز شرط لازم است.

این یافته، پیامدهای مهمی برای مداخلات آموزشی دارد. برای نمونه، افزایش باورهای توانایی دانش‌آموزان، هرچند برای بهبود عملکرد ضروری است، اما برای تغییر مسیر تحصیلی آنان (مانند انتخاب رشتهٔ ریاضی) کافی نیست و باید به ارزش‌های آنان نیز توجه شود.

جمع‌بندی و چشم‌انداز پژوهش

نظریهٔ انتظار-ارزش در انگیزش پیشرفت، با تأکید بر دو دسته باورِ انتظار و ارزش، چارچوبی جامع و پربار برای تبیین رفتارهای مرتبط با پیشرفت ارائه می‌دهد. یافته‌های پژوهشی، نشان‌دهندهٔ آن است که این باورها، اگرچه از نظر مفهومی متمایزند، اما در عمل با یکدیگر تعامل داشته و به‌طور هماهنگ بر عملکرد و انتخاب اثر می‌گذارند. مهم‌ترین دستاوردهای این نظریه را می‌توان در موارد زیر خلاصه کرد:

۱. تمایز کارکردی باورها و ارزش‌ها: باورهای توانایی و انتظار موفقیت، عمدتاً عملکرد را پیش‌بینی می‌کنند، در حالی که ارزش‌های تکلیف، انتخاب‌های تحصیلی را تعیین می‌کنند. این تمایز، از دیرباز در نظریه مطرح بوده و با شواهد تجربی گسترده‌ای پشتیبانی شده است.

۲. الگوی تحولی کاهشی: باورهای توانایی و ارزش‌های تکلیف، در طول دوران تحصیل، به‌ویژه در دورهٔ انتقال به راهنمایی و دبیرستان، کاهش می‌یابند. این کاهش، هم به فرایندهای رشدی (افزایش توانایی در مقایسهٔ اجتماعی) و هم به عوامل محیطی (تغییرات در ساختار مدرسه و تأکید بر رقابت) نسبت داده شده است.

۳. تمایزپذیری ساختاری: باورهای توانایی و ارزش‌های تکلیف، از همان سال‌های آغازین دبستان، در حوزه‌های مختلف تحصیلی، دارای ساختاری متمایز و حوزه‌ویژه هستند. این یافته، بر لزوم توجه به حوزه‌های خاص در طراحی مداخلات آموزشی تأکید دارد.

۴. تمایز مؤلفه‌های ارزش: مؤلفه‌های مختلف ارزش (دستیابی، درونی، ابزاری)، با افزایش سن، به‌تدریج از یکدیگر متمایز می‌شوند.

با وجود این دستاوردها، پرسش‌های بی‌پاسخی در این حوزه باقی مانده است. برای نمونه، نیاز به پژوهش‌های بیش‌تر در مورد همگرایی و واگرایی سازه‌های مرتبط با توانایی (همچون خودکارآمدی، خودپنداره و باورهای توانایی) وجود دارد. همچنین، بررسی علل دقیق کاهش باورهای توانایی و ارزش‌ها، به‌ویژه در دورهٔ انتقال به راهنمایی، می‌تواند به طراحی مداخلات مؤثرتر کمک کند. در نهایت، پژوهش در مورد چگونگی تأثیرپذیری این باورها از عوامل فرهنگی، اجتماعی و خانوادگی، می‌تواند درک ما را از فرایندهای انگیزشی در بافت‌های گوناگون غنی‌تر سازد.

منابع

Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Jetton, T. L. (1994). The role of subject-matter knowledge and interest in the processing of linear and nonlinear texts. *Review of Educational Research, 64*, 201–252. Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. *Psychological Review, 64*, 359–372. Bandura, A. (1997). *Self-efficacy: The exercise of control*. New York: W. H. Freeman. Covington, M. V. (1992). *Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform*. New York: Cambridge University Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). *Intrinsic motivation and self-determination in human behavior*. New York: Plenum. Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), *Achievement and achievement motivation* (pp. 75–146). San Francisco: W. H. Freeman. Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1991). Gender differences in sport involvement: Applying the Eccles' expectancy-value model. *Journal of Applied Sport Psychology, 3*, 7–35. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure of adolescents' academic achievement related-beliefs and self-perceptions. *Personality and Social Psychology Bulletin, 21*, 215–225. Eccles, J. S., Wigfield, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D., & Yee, D. (1989). Self-concepts, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. *Journal of Personality, 57*, 283–310. Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R., & Blumenfeld, P. B. (1993). Age and gender differences in children's self- and task perceptions during elementary school. *Child Development, 64*, 830–847. Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), *Handbook of child psychology* (5th ed., Vol. III, pp. 1017–1095). New York: Wiley. Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. *Child Development, 53*, 87–97. Harter, S. (1990). Causes, correlates and the functional role of global self-worth: A life-span perspective. In J. Kolligian & R. Sternberg (Eds.), *Perceptions of competence and incompetence across the life-span* (pp. 67–98). New Haven: Yale University Press. Jacobs, J. E., Hyatt, S., Eccles, J. S., Osgood, D. W., & Wigfield, A. (1999). *Long term change in children's ability related beliefs and subjective task values*. Unpublished manuscript, Penn State University. Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood. *Journal of Educational Psychology, 81*, 417–430. Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. (1991). Self-concepts of young children 5 to 8 years of age: Measurement and multidimensional structure. *Journal of Educational Psychology, 83*, 377–392. Meece, J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1990). Predictors of math anxiety and its consequences for young adolescents' course enrollment intentions and performances in mathematics. *Journal of Educational Psychology, 82*, 60–70. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. *Review of Educational Research, 66*, 543–578. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). *Motivation in education: Theory, research, and applications*. Englewood Cliffs: Merrill–Prentice Hall. Renninger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.). (1992). *The role of interest in learning and development*. Hillsdale: Erlbaum. Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience. *Contemporary Educational Psychology, 21*, 3–18. Shell, D. F., Colvin, C., & Bruning, R. H. (1995). Self-efficacy, attribution, and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and achievement-level differences. *Journal of Educational Psychology, 87*, 386–398. Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), *Handbook of educational psychology* (pp. 85–113). New York: Macmillan. Stipek, D. J., & Mac Iver, D. (1989). Developmental change in children's assessment of intellectual competence. *Child Development, 60*, 521–538. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. *Psychological Review, 92*, 548–573. Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental perspective. *Educational Psychology Review, 6*, 49–78. Wigfield, A. (1997, April). *Predicting children's grades from their ability beliefs and subjective task values: Developmental and domain differences*. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, D.C. Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. *Developmental Review, 12*, 265–310. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation. *Contemporary Educational Psychology, 25*, 68–81. Wigfield, A., Eccles, J., Mac Iver, D., Reuman, D., & Midgley, C. (1991). Transitions at early adolescence: Changes in children's domain-specific self-perceptions and general self-esteem across the transition to junior high school. *Developmental Psychology, 27*, 552–565. Wigfield, A., Eccles, J. S., & Pintrich, P. R. (1996). Development between the ages of eleven and twenty-five. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), *The handbook of educational psychology* (pp. 148–187). New York: Macmillan. Wigfield, A., Eccles, J. S., & Roeser, R. (1998, August). *Relations of young children's ability-related beliefs to their subjective task values, performance, and effort*. Paper presented at the International Congress of Applied Psychology, San Francisco. Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton, A., Freedman-Doan, K., & Blumenfeld, P. C. (1997). Changes in children's competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A three-year study. *Journal of Educational Psychology, 89*, 451–469. Wigfield, A., Harold, R., Eccles, J. S., Blumenfeld, P., Freedman-Doan, C., & Yoon, K. S. (1992, April). *The structure of children's ability beliefs and achievement values: Age, gender, and domain differences*. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

●اولین مربی شناختی در ایران●

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.