مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی
مجله اینترنتی روان تنظیم
مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختیدرباره من
محمود دلیر عبدینیا - روانشناس تربیتی - تحلیلگر و پژوهشگر یادگیری خودتنظیم، راهبردهای مطالعه و خلاقیت - مدیر مجلات اینترنتی «روان تنظیم» و «تجربه لذتبخش زندگی» - برای اطلاعات بیشتر به بخش درباره من رجوع کنید.
ادامه...
سازندهگرایی شناختی و اجتماعی
سازندهگرایی
شناختی و
اجتماعی
تحلیل
تطبیقی نظریههای
پیاژه و
ویگوتسکی و
پیامدهای آن
برای آموزش
چکیده
سازندهگرایی (Constructivism) بهعنوان
یکی از
تأثیرگذارترین
پارادایمهای
نظری در روانشناسی
تربیتی و علوم
شناختی، بر
این اصل تأکید
دارد که دانش
توسط یادگیرنده
ساخته میشود،
نه اینکه بهصورت
منفعلانه از
محیط دریافت
گردد. بااینحال،
این پارادایم
واحد، شامل دو
جریان فکری متمایز
است: سازندهگرایی
شناختی (Cognitive Constructivism) که ریشه
در کارهای ژان
پیاژه دارد و
بر فرایندهای
فردی و درونی
ساخت دانش
تأکید میکند،
و سازندهگرایی
اجتماعی (Social Constructivism) که
برگرفته از
نظریهٔ
فرهنگی-تاریخی
لو ویگوتسکی
است و نقش
تعاملات
اجتماعی،
ابزارهای فرهنگی
و زبان را در
رشد شناختی
محوری میداند.
مقالهٔ حاضر
با مرور نظاممند
بیست منبع
معتبر از سال ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۵، به
تحلیل و ترکیب
مفروضات،
شباهتها،
تفاوتها و
پیامدهای
آموزشی این دو
رویکرد میپردازد
و نشان میدهد
که اگرچه این
دو نظریه در
سطح فلسفی و
روششناختی
تفاوتهای
بنیادینی
دارند، اما در
عمل آموزشی،
مکملیت و همجذبی
متقابل آنها
میتواند به
طراحی محیطهای
یادگیری
مؤثرتر منجر
شود.
واژگان
کلیدی: سازندهگرایی
شناختی،
سازندهگرایی
اجتماعی،
پیاژه،
ویگوتسکی،
یادگیری،
تعامل
اجتماعی،
ابزارهای
فرهنگی،
طراحی آموزشی
۱. مقدمه
سازندهگرایی
در دهههای
اخیر بهعنوان
یک چارچوب
نظری مسلط در
حوزهٔ آموزش و
روانشناسی
شناختی ظهور
یافته است.
این پارادایم
در تقابل با
رویکردهای
رفتارگرایانه
و انتقالمحور،
بر نقش فعال
یادگیرنده در
فرایند ساخت دانش
تأکید دارد.
بااینحال،
آنچه اغلب با
عنوان
«سازندهگرایی»
از آن یاد میشود،
در واقع شامل
دو سنت فکری
متمایز است که
هرچند در
تأکید بر
فعالیت
یادگیرنده اشتراک
دارند، در
پاسخ به پرسشهای
بنیادینی
نظیر «منبع
دانش
کجاست؟»، «نقش
تعامل
اجتماعی در
یادگیری
چیست؟» و
«زبان چه
جایگاهی در
رشد شناختی
دارد؟» به
نتایج کاملاً
متفاوتی دست
یافتهاند (Kalina & Powell, 2009; Lourenço, 2012).
ژان پیاژه
(۱۹۸۰-۱۸۹۶)، بنیانگذار
معرفتشناسی
ژنتیک، با
مطالعهٔ نظاممند
رشد شناختی
کودکان، به
این نتیجه
رسید که دانش
از طریق تعامل
فعال فرد با
محیط فیزیکی و
از طریق
فرایندهای
درونیِ جذب (Assimilation)،
همسازسازی (Accommodation) و
تعادلبخشی (Equilibration) ساخته
میشود (Pass, 2004). در مقابل،
لو ویگوتسکی (۱۹۳۴-۱۸۹۶)، بنیانگذار
نظریهٔ
فرهنگی-تاریخی،
با تأکید بر
نقش میانجیگریِ
ابزارهای
فرهنگی (بهویژه
زبان) و
تعاملات
اجتماعی در
رشد شناختی، تصویری
کاملاً
متفاوت از
فرایند
یادگیری ارائه
داد که در آن،
جامعه و فرهنگ
نهتنها
بستر، بلکه
منبع اصلی رشد
شناختی هستند (DeVries, 2000; Yildiz, 2025).
هدف این
مقاله، فراتر
رفتن از
مقایسههای
سطحی و کلیشهای
(مانند «فردی
در برابر
اجتماعی») و
ارائهٔ تحلیلی
ترکیبی از
مفروضات،
شباهتها و
تفاوتهای
این دو نظریه
در سطوح مختلف
معرفتشناختی،
روانشناختی
و آموزشی است.
این تحلیل
نشان خواهد
داد که درک
دقیق این دو
رویکرد، نهتنها
برای
پژوهشگران،
بلکه برای
معلمان و طراحان
آموزشی که بهدنبال
ایجاد محیطهای
یادگیری مؤثر
هستند، ضروری
است.
۲. مبانی
فلسفی و معرفتشناختی
یکی از
عمیقترین
تمایزات میان
سازندهگرایی
شناختی و سازندهگرایی
اجتماعی، در
سطح فلسفی و
معرفتشناختی (Epistemological) قابلردیابی
است. بهبیان
یانگ و کالین (Young & Collin, 2004)،
سازندهگرایی
شناختی در سطح معرفتشناسی میایستد
و به این پرسش
میپردازد که
«چگونه فرد میداند
و معنا را
توسعه میدهد».
این رویکرد،
بهرغم تأکید
بر نقش فعال
یادگیرنده،
همچنان به نوعی دوگانهانگاری (Dualism) میان
ذهن/فرد و
واقعیت/جهان
بیرون پایبند
است و فرض میکند
که فرد با
استفاده از
ابزارهای
شناختی خود، بازنماییهایی (Representations) از واقعیت
میسازد. بهعبارتدیگر،
سازندهگرایی
شناختی،
هرچند واقعیت
را مستقیماً
قابلدسترس
نمیداند،
اما وجود یک
واقعیت عینیِ
مستقل از ذهن را
مفروض میگیرد
و هدف یادگیری
را دستیابی به
بازنماییهای
دقیقتر از
این واقعیت میداند (Ernest, 2012a).
در مقابل، سازندهگرایی
اجتماعی، بهویژه
در نسخهٔ
رادیکالتر
خود که گاه
«برسازندهگرایی
اجتماعی» (Social Constructionism) نامیده
میشود، به
سطح هستیشناسی (Ontology) وارد
میشود و وجود
هرگونه
واقعیت عینیِ
مستقل از تعاملات
اجتماعی را
زیر سؤال میبرد.
از این منظر،
آنچه ما
«واقعیت» مینامیم،
در بستر
تعاملات،
زبان و رویههای
اجتماعی
ساخته میشود
و دانش نه در
ذهن فرد، بلکه
در میان روابط
اجتماعی تداوم
مییابد (Sustained) و از
طریق کنشهای
روزمره
بازتولید میشود (Young & Collin, 2004). بهبیان
ارنست (Ernest, 2012b)، در این
دیدگاه، ذهن
جزیرهای
منزوی نیست،
بلکه بخشی از
بافت گستردهترِ
ساخت اجتماعی
معناست؛ و
جهان نیز نه
یک واقعیت
عینیِ مستقل،
بلکه
برساختهٔ
جمعی و مقید
به تجربهٔ
مشترک از
واقعیت
فیزیکی است.
ارنست (Ernest, 2013) با
ارائهٔ
چارچوبی که در
آن چهار
پارادایم آموزشی
را از یکدیگر
متمایز میکند،
این تمایز
فلسفی را بهخوبی
بهتصویر میکشد.
او «سازندهگرایی
ضعیف» (Weak Constructivism) را که
بسیاری از
معلمان بهطور
ناخودآگاه از
آن پیروی میکنند،
از «سازندهگرایی
رادیکال» (Radical Constructivism) که با
نام فون
گلاسرزفلد (Von Glasersfeld) گره
خورده و بر
«کارآمدی» (Viability) بهجای
«صدق» (Truth) تأکید
دارد، تفکیک
میکند. در
این طیف، سازندهگرایی
پیاژه را میتوان
در میانهٔ سازندهگرایی
ضعیف و
رادیکال قرار
داد، در حالی
که سازندهگرایی
اجتماعی در
قطب دیگر این
طیف جای میگیرد
و بر ساخت
اجتماعی دانش
از طریق
تعاملات و
مذاکرهٔ معنا تأکید
دارد (Ernest, 2013; Yilmaz, 2008).
۳. تحلیل
تطبیقی
مفروضات نظری
۳.۱. نقش
یادگیرنده و
منبع دانش
در نظریهٔ
پیاژه،
یادگیرنده بهعنوان
یک «دانشمند
کوچک» (Little Scientist) تصویر
میشود که بهتنهایی
و از طریق
تعامل با محیط
فیزیکی، به کشف
و ساخت دانش
میپردازد.
منبع اصلی
دانش، تعامل
فرد با اشیاء
و پدیدههای
طبیعی است و
فرایندهای
درونیِ جذب،
همسازسازی و
تعادلبخشی،
موتور رشد
شناختی را
تشکیل میدهند (Kalina & Powell, 2009; Amineh & Asl, 2015). در این
دیدگاه،
یادگیری یک
فرایند «درونزا» (Endogenous) و
«خودبنیاد» (Self-sufficient) است که
منشأ تغییرات
را در درون
فرد میجوید (Brau, 2016).
در مقابل،
در نظریهٔ
ویگوتسکی،
یادگیرنده بهعنوان
«عضوِ یک
جامعهٔ
فرهنگی» (Member of a Cultural
Community) تصویر
میشود که از
طریق مشارکت
در تعاملات
اجتماعی و استفاده
از ابزارهای
فرهنگی (بهویژه
زبان)، به
ساخت دانش میپردازد.
منبع اصلی
دانش، جامعه و
فرهنگ است و فرایندهای
«درونیسازی» (Internalization)، «میانجیگری» (Mediation) و
«داربستزنی» (Scaffolding) موتور
رشد شناختی را
تشکیل میدهند (Caruso, 2018; Ghaour, 2018). در این
دیدگاه،
یادگیری یک
فرایند «برونزا» (Exogenous) و
«وابسته به
بافت» (Context-dependent) است که
در آن، فرد از
طریق تعامل با
«دیگری آگاهتر» (More Knowledgeable Other) به سطوح
بالاتر رشد
دست مییابد (DeVries, 2000).
۳.۲. نقش
زبان
یکی از
مهمترین
نقاط افتراق
این دو نظریه،
نقش زبان در
رشد شناختی
است. در دیدگاه
پیاژه، تفکر
بر زبان مقدم
است؛
کودک ابتدا
مفهوم را درک
میکند و سپس
کلمه را برای
بیان آن برمیگزیند.
از این منظر،
زبان، «ابزار
بیان» (Tool of Expression) است و
بازتابی از
ساختارهای
تفکر محسوب میشود (Kalina & Powell, 2009). در مقابل،
در دیدگاه
ویگوتسکی، زبان
بر تفکر مقدم
است؛
کودک از طریق
گفتوگو با
دیگران، یاد
میگیرد که
چگونه فکر
کند. در این
دیدگاه، زبان
«ابزار تفکر» (Tool of Thought) و میانجی
اصلی رشد
شناختی است (Ghaour, 2018; Sample, 2000).
این
تفاوت،
پیامدهای
عمیقی برای
آموزش دارد.
رویکرد پیاژهای
معلمان را به
سمت
راهبردهایی
مانند «اکتشاف
فردی» و «حل
مسئلهٔ شخصی»
سوق میدهد،
در حالی که
رویکرد
ویگوتسکی بر
«گفتوگوهای
کلاسی»،
«مباحثهٔ
گروهی» و
«روایتگری»
تأکید دارد (Kalina & Powell, 2009). نجفی و
تیان (Nassaji & Tian, 2018) در
حوزهٔ آموزش
زبان دوم نشان
میدهند که در
رویکرد
ویگوتسکی،
یادگیری زبان
بهعنوان
«جامعهپذیری» (Socialization) تلقی میشود،
در حالی که در
رویکرد
پیاژه،
یادگیری زبان
در درجهٔ اول
یک فرایند
شناختی و
درونی است.
۳.۳. نقش
تعامل
اجتماعی و
فرهنگ
لورنزو (Lourenço, 2012) با
شناسایی
«خاستگاه و
موتور رشد» (Origins and Motor of
Development) بهعنوان
تفاوت اساسی
میان پیاژه و
ویگوتسکی، نشان
میدهد که
تمام تفاوتهای
دیگر، ریشه در
این تفاوت
بنیادین
دارند. در
پیاژه،
خاستگاه رشد،
ظرفیتهای
درونی فرد و
موتور رشد،
تعادلبخشی
در پاسخ به
تعارض شناختی
است؛ اما در
ویگوتسکی،
خاستگاه رشد،
منابع
بیرونیِ
فرهنگی-اجتماعی
و موتور رشد،
درونیسازی
از طریق تعامل
با دیگری آگاهتر
است. بر این
اساس، در
پیاژه، جامعه
نقش «تسهیلکننده»
دارد، در حالی
که در
ویگوتسکی،
جامعه نقش
«سازنده»
ایفا میکند.
این
تفاوت، به
تمایزهای
دیگری در
حوزهٔ روابط
اجتماعی منجر
میشود. در
پیاژه، روابط
همسالان (Peer Relationships) نقش
اساسی دارند،
زیرا تعامل با
همتایان، تعارض
شناختی و
همسازسازی را
بهدنبال
دارد. اما در
ویگوتسکی،
روابط مبتنی
بر مرجعیت (Authority-based Relationships) با
«دیگری آگاهتر»
اساسیتر
است، زیرا این
رابطه، بستر
انتقال
ابزارهای
فرهنگی و
میانجیگری
است (Lourenço, 2012). همچنین،
در پیاژه،
«بازسازی
شخصی» (Personal Reconstruction) محوری
است و هیچ
انتقال
مستقیمی ممکن
نیست، در حالی
که در ویگوتسکی،
«تأثیر
اجتماعی» (Social Influence) منبع
اصلی دانش است
و فرد از طریق
درونیسازی،
مفاهیم
فرهنگی را
بازسازی میکند (DeVries, 2000).
کاروسو (Caruso, 2018) بر
یکی دیگر از
پیامدهای این
تفاوت تأکید
میکند: جهانشمولی
در برابر تنوع
فرهنگی. پیاژه
معتقد است که
مراحل رشد
شناختی،
جهانی (Universal) و مستقل
از فرهنگ
هستند؛ اما
ویگوتسکی
معتقد است که
رشد شناختی در
فرهنگهای
مختلف متفاوت
است و به
ابزارهای
فرهنگیِ آن
فرهنگ خاص
وابسته است.
این تفاوت،
پیامدهای
عمیقی برای
«آموزش میانفرهنگی»
و «برنامهریزی
درسی» دارد.
۴. شباهتهای
بنیادین
با وجود
تفاوتهای
عمیق فلسفی و
روششناختی،
پیاژه و
ویگوتسکی در
چند محور
اساسی با
یکدیگر
اشتراک دارند.
دو ریس (DeVries, 2000) با
تأکید بر «همجذبی
متقابل» (Reciprocal Assimilation) نظریهها،
سه شباهت
بنیادین را
شناسایی میکند:
نخست،
نقش مرکزی
عوامل
اجتماعی. هر دو
نظریهپرداز،
کودک را در
بستر اجتماعی
میبینند، نه
بهعنوان
موجودی منزوی.
تفاوت آنها
در «چگونگی»
تأثیر
اجتماعی است،
نه در «اهمیت»
آن (Lourenço, 2012; DeVries, 2000).
دوم،
ماهیت دگرگونکنندهٔ
درونیسازی. در
هر دو نظریه،
درونیسازی
صرفاً «کپیبرداری»
از بیرون
نیست، بلکه
فرایندی
دگرگونساز (Transformative) است
که در آن
عناصر بیرونی
با ساختارهای
درونی ترکیب
شده و چیزی
جدید پدید میآورند (Pass, 2004; Yildiz, 2025).
سوم،
فرد بهعنوان
موضوع رشد. هر
دو نظریه، هدف
نهایی را رشد
و تحول فرد میدانند،
نه صرفاً
تطابق فرد با
جامعه. جامعه
در خدمت رشد
فرد است،
هرچند که نقش
آن در دو نظریه
متفاوت است (Rempel, 2008; DeVries, 2000).
علاوه بر
این، رمل (Rempel, 2008) تأکید
میکند که هر
دو نظریهپرداز
بر «فعالیتمحوری» (Active Construction) کودکان در
ساختن دانش
توافق دارند و
هر دو در
«ضدیت با
رفتارگرایی»
و «تأکید بر
فعالیت
یادگیرنده»
با یکدیگر همسو
هستند. این
اشتراکات،
زمینهٔ «آشتی» (Rapprochement) میان این
دو سنت فکری
را فراهم میآورد،
آشتیای که نه
بهمعنای
نادیده گرفتن
تفاوتها،
بلکه بهمعنای
تشخیص همگراییها
در عمل آموزشی
و تغییر در
چارچوبهای
نظریِ هر دو
جبهه است (DeVries, 2000).
۵.
پیامدهای
آموزشی
۵.۱. نقش
معلم
یکی از
بارزترین
تفاوتهای
عملی میان دو
رویکرد، در نقش
معلم تجلی مییابد.
در رویکرد
پیاژهای،
معلم نقش
«تسهیلگرِ
غیرمداخلهگر» (Non-interventionist Facilitator) دارد و
باید محیطی
غنی و چالشبرانگیز
فراهم کند تا
یادگیرنده بهتنهایی
به کشف و
بازسازی
شناختی دست
یابد. مداخلهٔ
مستقیم معلم،
فرایند ساخت
شخصی را مختل میکند (Devi, 2019; Sample, 2000). در مقابل،
در رویکرد
ویگوتسکی،
معلم نقش «عاملیت
فعال و میانجیگر» (Active Mediator) دارد و
باید بهعنوان
«داربستزن» (Scaffolder)،
حمایتهای
موقت و تدریجیالزوال
را برای کمک
به یادگیرنده
در عبور از «منطقهٔ
تقریباً رشد» (Zone of Proximal Development) ارائه دهد (Ghaour, 2018; Cholewinski et al., 2009).
۵.۲. طراحی
آموزشی
چولینسکی
و همکاران (Cholewinski et al., 2009) بر
تفاوت در محیطهای
یادگیری
بهینه تأکید
دارند. در
رویکرد پیاژهای،
فعالیتهای
«ترتیبی» (Sequenced) و
«بازگشتی» (Recursive) که از
ساده به
پیچیده پیش میروند
و به
یادگیرنده
امکان میدهند
ساختارهای
ذهنی خود را
بهتدریج
بسازد،
اولویت دارند.
در مقابل، در
رویکرد
ویگوتسکی،
«فعالیتهای
اصیل» (Authentic Activities) و
موقعیتهای
عملی که در آن
یادگیرندگان
با یکدیگر و
با مسائل
واقعی درگیر
میشوند و
دانش را در
بستر تعاملات
اجتماعی و فرهنگی
میسازند،
اولویت دارند (Cholewinski et al., 2009; Ernest, 2012b).
هانگ و
نیچانی (Hung & Nichani, 2001) با
ارائهٔ
چارچوبی برای
طراحی
«ای-یادگیری» (E-Learning)،
نشان میدهند
که یک محیط
یادگیری مؤثر
باید تعادلی
پویا میان
«ساخت فردی
معنا»
(برگرفته از
رویکرد پیاژهای)
و «مشارکت در
رویههای
فرهنگی»
(برگرفته از
رویکرد
ویگوتسکی) ایجاد
کند. آنها بر
این باورند که
محیطهای
ای-یادگیری
باید هم
ابزارهای
بازتابی و تأملی
(مانند وبلاگنویسی
و خودارزیابی)
و هم ابزارهای
مشارکتی (مانند
انجمنهای
گفتوگو،
ویکیها و
کنفرانسهای
ویدئویی) را
در اختیار
یادگیرندگان
قرار دهند.
۵.۳.
استراتژیهای
تلفیقی
کویسم (Kouicem, 2020) بر
«جنبههای
مکمل» (Complementary Aspects) این دو
نظریه تأکید
میکند و به
معلمان
پیشنهاد میدهد
که از هر دو
رویکرد بهصورت
ترکیبی
استفاده کنند.
بر اساس این
دیدگاه، معلم
باید ابتدا بر
اساس محتوای
درسی و سطح
رشد دانشآموزان
تشخیص دهد که
کدام رویکرد
در کدام لحظه
اولویت دارد و
سپس ابزار
مناسب را بهکار
گیرد. بهعنوان
مثال، در
«آشنایی با
مفاهیم
جدید»، رویکرد
ویگوتسکی با
تأکید بر
داربستزنی و
میانجیگری
مناسبتر
است، اما در
«تثبیت و عمقبخشی»،
رویکرد پیاژه
با تأکید بر
اکتشاف فردی و
بازسازی
شناختی
کارآمدتر
خواهد بود (Devi, 2019; Sample, 2000).
دو ریس (DeVries, 2000) با
معرفی مفهوم
«همجذبی
متقابل» (Reciprocal Assimilation)، راهِ سوم
را پیشنهاد میکند:
هر نظریه میتواند
عناصر نظریهٔ
دیگر را در
چارچوب خود بازتعریف
و جذب کند. بهعنوان
مثال، یک معلم
پیاژهای میتواند
نقش تعامل
اجتماعی را نه
بهعنوان
«منبع اصلی
دانش»، بلکه
بهعنوان
«محرکی برای
ایجاد تعارض
شناختی» در نظر
بگیرد (همجذبی
پیاژهای از
ویگوتسکی). در
مقابل، یک
معلم
ویگوتسکی میتواند
فعالیتهای
اکتشافی فردی
را بهعنوان
«زمینهای
برای درونیسازی
مؤثرتر
ابزارهای
فرهنگی» در
نظر بگیرد (همجذبی
ویگوتسکی از
پیاژه). این
رویکرد
یکپارچه، به
معلم اجازه میدهد
که از هر دو استراتژی
استفاده کند و
در عمل، یک
«سنتز پویا»
ایجاد کند که
در آن «ساخت
فردی» و
«برساخت اجتماعی»
نه در تقابل،
بلکه در
مکملیت
دیالکتیکی با
یکدیگر معنا
مییابند (DeVries, 2000; Ernest, 2012b).
۶. نظریهٔ
نظریه (Theory
Theory) و تحولات
معاصر
رمل (Rempel, 2008) با
معرفی
«نظریهٔ
نظریه» (Theory Theory) بهعنوان
یکی از
رویکردهای
معاصرِ
برگرفته از پیاژه،
نشان میدهد
که ایدههای
پیاژه همچنان
در روانشناسی
معاصر زنده و
پویا هستند و
بهروز میشوند.
در این
رویکرد،
کودکان با
استفاده از همان
فرایندهای
شناختی
دانشمندان (مشاهده،
فرضیهسازی،
آزمایش و
بازنگری)،
«نظریههای
عامیانه» (Folk Theories) خود را
دربارهٔ جهان
میسازند (Rempel, 2008). این
رویکرد، با
تأکید بر
«فرضیهسازی»
و «تغییر
نظریه» بهجای
«مراحل رشد»،
نسخهٔ انعطافپذیرتری
از پیاژه
ارائه میدهد
که با علوم
شناختی معاصر
همسو است.
یلدیز (Yildiz, 2025) با
معرفی مایکل
توماسلو (Michael Tomasello) و
نظریهٔ
«شناخت
فرهنگی» (Cultural Cognition) او بهعنوان
نسل سوم نظریههای
رشد شناختی،
افق جدیدی را
در این حوزه
میگشاید.
توماسلو با
تکیه بر پژوهشهای
تجربی در
حوزهٔ رشد
کودک و نخستیسانان،
نشان میدهد
که آنچه انسانها
را از دیگر
گونهها
متمایز میکند،
توانایی
«شناخت
فرهنگی» و
«همکاری مبتنی
بر نیتهای
مشترک» (Shared Intentionality) است (Yildiz, 2025). نظریهٔ
توماسلو، با
تلفیق جنبههای
فردی (پیاژه) و
اجتماعی
(ویگوتسکی) و
افزودن بُعد
«همکاری» و
«فرهنگپذیری» (Enculturation)،
تصویر جامعتری
از رشد شناختی
ارائه میدهد
که برای تبیین
یادگیری در
جوامع پیچیده
و متنوع
امروزی،
کارآمدتر است (Yildiz, 2025).
ییلماز (Yilmaz, 2008) نیز
با تأکید بر
«ابعاد
سیاسی-اجتماعی»
ساخت دانش، سازندهگرایی
اجتماعی را از
یک نظریهٔ
صرفاً روانشناختی-تربیتی
به یک نظریهٔ
«جامعهشناختی-سیاسی»
ارتقا میدهد.
او نشان میدهد
که عوامل
سیاسی،
ایدئولوژیک،
اقتصادی و اجتماعی،
نهتنها بر
دسترسی به
آموزش، بلکه
بر محتوای دانش
و نحوهٔ ساخت
آن تأثیر میگذارند
و آنچه «دانش
رسمی» (Formal Knowledge) نامیده
میشود، اغلب
بازتاب منافع
گروههای
قدرتمند است.
این دیدگاه،
به «سواد
انتقادی» (Critical Literacy) و
«آگاهیبخشی» (Conscientization) دعوت میکند
و از
یادگیرندگان
میخواهد که
نهتنها
«دانش» را
بیاموزند،
بلکه «چگونگی
تولید دانش»
را نیز درک
کنند (Yilmaz, 2008).
۷. نتیجهگیری
و جمعبندی
نهایی
تحلیل
تطبیقی نظریههای
پیاژه و
ویگوتسکی
نشان میدهد
که این دو
رویکرد،
علیرغم
اشتراک در
تأکید بر
فعالیت محوری
یادگیرنده و
نقش سازندهگرایانهٔ
یادگیری، در
سطوح فلسفی،
معرفتشناختی
و روششناختی
تفاوتهای
بنیادینی
دارند. پیاژه
با تأکید بر
فرایندهای
درونیِ جذب،
همسازسازی و
تعادلبخشی،
یادگیری را بهعنوان
یک «فرایند
انفرادی» و
«درونزا»
تصویر میکند
که در آن،
زبان نقش
«ابزار بیان»
را ایفا میکند
و جامعه، نقش
«تسهیلکننده»
دارد. در
مقابل،
ویگوتسکی با
تأکید بر نقش
میانجیگریِ
ابزارهای
فرهنگی (بهویژه
زبان) و
تعاملات
اجتماعی،
یادگیری را بهعنوان
یک «فرایند
مشارکتی» و
«برونزا»
تصویر میکند
که در آن،
زبان نقش
«ابزار تفکر»
را ایفا میکند
و جامعه، نقش
«سازنده»
دارد (Kalina & Powell, 2009;
Lourenço, 2012; DeVries, 2000).
بااینحال،
این تفاوتها
نباید به
«دوگانهانگاریِ
افراطی» منجر
شود. همانگونه
که دو ریس (DeVries, 2000) و ارنست (Ernest, 2012b) نشان
دادهاند، آشتی (Rapprochement) میان
این دو سنت
فکری نهتنها
ممکن، بلکه
ضروری است. یک
نظریهٔ
یادگیری
مؤثر، نباید
به یک جعبهٔ
ابزار ثابت
تبدیل شود،
بلکه باید بهمثابه
یک چارچوب
زنده و پویا
تلقی گردد که
در آن «ساخت
فردی» و
«برساخت
اجتماعی» نه
در تقابل،
بلکه در مکملیت
دیالکتیکی با
یکدیگر معنا
مییابند (DeVries, 2000; Ernest, 2012b).
از منظر
کاربردی، این
تحلیل به
معلمان و طراحان
آموزشی
پیشنهاد میکند
که از هر دو
رویکرد بهصورت
ترکیبی و
هوشمندانه
استفاده کنند:
گاهی بر
«سازماندهی
درونی
تجربیات» و
«اکتشاف
فردی» (پیاژه)
تأکید کنند و
گاهی بر
«تعامل
اجتماعی»،
«داربستزنی»
و «میانجیگری»
(ویگوتسکی)،
بسته به
محتوا، سطح
یادگیرندگان و
اهداف آموزشی (Kouicem, 2020; Devi, 2019; Sample, 2000). در
طراحی محیطهای
یادگیری،
باید تعادلی
پویا میان
«فعالیتهای
انفرادی و
تأملی» و
«فعالیتهای
مشارکتی و گفتوگومحور»
ایجاد کرد (Hung & Nichani, 2001;
Cholewinski et al., 2009).
نهایتاً،
تحولات معاصر
مانند
«نظریهٔ
نظریه» (Rempel, 2008) و
«شناخت
فرهنگی»
توماسلو (Yildiz, 2025) نشان میدهند
که گفتوگوی
میان این دو
سنت فکری نهتنها
ادامه دارد،
بلکه به نظریههای
غنیتر و جامعتری
منجر میشود
که میتوانند
پیچیدگیهای
یادگیری
انسانی را در
جوامع متنوع و
پویای امروزی
بهتر تبیین
کنند. همانگونه
که ییلماز (Yilmaz, 2008) یادآوری
میکند، یک
آموزشِ سازندهگرایانهٔ
مؤثر، نهتنها
به «چگونگی
یادگیری» فرد
توجه دارد، بلکه
به «چه دانشی»
و «برای چه
کسی» نیز توجه
میکند و
همواره در پی
«عدالت
شناختی» (Cognitive Justice) و «دموکراتیزهسازی
دانش» است.
منابع
|
Amineh,
R. J., & Asl, H. D. (2015). Review of constructivism and social
constructivism. Journal of Social Sciences, Literature and Languages, 1(1),
9-16. Brau,
B. (2016). Constructivism. In The Student Handbook of Instructional
Psychology & Learning Theories. Pressbooks. Caruso,
S. (2018). Constructivism: Two cognitive theorists compared. HR Development
Info. Cholewinski,
M., et al. (2009). An introduction to constructivism and authentic activity.
NUFS Journal of Modern International Studies, 3, 1-12. Devi,
K. S. (2019). Constructivist approach to learning based on the concepts of
Jean Piaget and Lev Vygotsky: An analytical overview. Journal of Indian
Education, 45(2), 45-58. DeVries,
R. (2000). Vygotsky, Piaget, and education: A reciprocal assimilation of
theories and educational practices. New Ideas in Psychology, 18(2-3),
187-213. Ernest,
P. (2012a). Constructivism in education. In Constructivism in Education.
Taylor & Francis. Ernest,
P. (2012b). The one and the many. In Constructivism in Education. Taylor
& Francis. Ernest,
P. (2013). Varieties of constructivism: A framework for comparison. In
Theories of Mathematical Learning. Taylor & Francis. Ghaour,
N. (2018). Piaget's and Vygotsky's constructivist theories. Ex Professo,
6(1), 1-12. Hung,
D., & Nichani, M. (2001). Constructivism and e-learning: Balancing
between the individual and social levels of cognition. Educational
Technology, 41(5), 40-44. Kalina,
C., & Powell, K. C. (2009). Cognitive and social constructivism:
Developing tools for an effective classroom. Education, 130(2), 241-250. Kouicem,
K. (2020). Constructivist theories of Piaget and Vygotsky: Implications for
pedagogical practices. Psychological and Educational Studies, 13(1), 1-15. Lourenço,
O. (2012). Piaget and Vygotsky: Many resemblances, and a crucial difference.
New Ideas in Psychology, 30(3), 281-295. Nassaji,
H., & Tian, J. (2018). Constructivism. In Issues in Applying SLA Theories
toward Reflective and Effective Teaching. Brill. Pass,
S. (2004). Parallel paths to constructivism: Jean Piaget and Lev Vygotsky.
Information Age Publishing. Rempel,
E. (2008). Constructing cognition. American Scientist, 96(4), 304-312. Sample,
I. (2000). Comparing Piaget and Vygotsky. Archive-CETE. TISS. Yildiz,
T. (2025). From constructivism to cultural cognition: A comparative analysis
of Piaget, Vygotsky, and Tomasello's theories of cognitive development.
Humanitas: International Journal of Social Sciences, 13(1), 1-18. Yilmaz,
K. (2008). Constructivism: Its theoretical underpinnings, variations, and
implications for classroom instruction. Educational Horizons, 86(3), 161-172. Young,
R. A., & Collin, A. (2004). Introduction: Constructivism and social
constructionism in the career field. Journal of Vocational Behavior, 64(3),
373-388. |
واژهنامهٔ
اصطلاحات
کلیدی
|
اصطلاح
فارسی |
اصطلاح
لاتین |
توضیح
مختصر |
|
سازندهگرایی |
Constructivism |
پارادایمی
که بر ساخت
فعال دانش
توسط یادگیرنده
تأکید دارد. |
|
سازندهگرایی
شناختی |
Cognitive Constructivism |
رویکردی
مبتنی بر
نظریهٔ
پیاژه که بر
فرایندهای
فردی و درونی
ساخت دانش
تأکید دارد. |
|
سازندهگرایی
اجتماعی |
Social Constructivism |
رویکردی
مبتنی بر
نظریهٔ
ویگوتسکی که
بر نقش تعاملات
اجتماعی و
ابزارهای
فرهنگی در
ساخت دانش
تأکید دارد. |
|
برسازندهگرایی
اجتماعی |
Social Constructionism |
نسخهٔ
رادیکالتر
سازندهگرایی
اجتماعی که
وجود واقعیت
عینی را زیر
سؤال میبرد. |
|
معرفتشناسی |
Epistemology |
شاخهای
از فلسفه که
به ماهیت،
منشأ و حدود
دانش میپردازد. |
|
هستیشناسی |
Ontology |
شاخهای
از فلسفه که
به ماهیت
وجود و
واقعیت میپردازد. |
|
دوگانهانگاری |
Dualism |
باور
به تفکیک
بنیادین
میان ذهن و
بدن، یا فرد و
جامعه. |
|
بازنمایی |
Representation |
تصویر
یا مدل ذهنی
از واقعیت که
فرد در ذهن خود
میسازد. |
|
ضدواقعگرایی |
Anti-realism |
رویکردی
که وجود
واقعیت
عینیِ مستقل
از ذهن را رد
میکند. |
|
ضدذاتگرایی |
Anti-essentialism |
رویکردی
که وجود
ماهیتهای
ثابت و ازلی
برای پدیدهها
را رد میکند. |
|
جذب |
Assimilation |
فرایندی
که در آن،
تجربیات
جدید در
چارچوب ساختارهای
شناختی
موجود جای میگیرند. |
|
همسازسازی |
Accommodation |
فرایندی
که در آن،
ساختارهای
شناختی برای
سازگاری با
تجربیات
جدید تغییر
میکنند. |
|
تعادلبخشی |
Equilibration |
فرایند
پویایی که از
طریق آن، فرد
میان جذب و همسازسازی
تعادل
برقرار میکند. |
|
درونیسازی |
Internalization |
فرایندی
که در آن،
عناصر
بیرونی
(اجتماعی و فرهنگی)
به
ساختارهای
درونی (ذهنی)
تبدیل میشوند. |
|
میانجیگری |
Mediation |
فرایندی
که در آن،
ابزارهای
فرهنگی
(مانند زبان)
میان فرد و
جهان واسطه
میشوند. |
|
داربستزنی |
Scaffolding |
حمایتهای
موقت و
تدریجیالزوال
که معلم یا
همسال
توانمندتر
ارائه میدهد. |
|
منطقهٔ
تقریباً رشد |
Zone of Proximal Development (ZPD) |
فاصلهٔ
میان سطح
فعلی رشد و
سطح رشد بالقوه
با کمک
دیگران. |
|
دیگری
آگاهتر |
More Knowledgeable Other (MKO) |
فردی
که دانش یا
مهارت
بیشتری نسبت
به یادگیرنده
دارد و به او
کمک میکند. |
|
جهانشمولی |
Universality |
باور
به اینکه
مراحل رشد
شناختی در
همهٔ فرهنگها
یکسان است. |
|
تنوع
فرهنگی |
Cultural Variation |
باور
به اینکه رشد
شناختی در
فرهنگهای
مختلف
متفاوت است. |
|
موقعیتمندی |
Situatedness |
باور
به اینکه
یادگیری
جدای از بافت
و فعالیت معنا
ندارد. |
|
فعالیت
اصیل |
Authentic Activity |
فعالیتی
که در بافت
واقعی و
معنادار رخ
میدهد و با
مسائل عملی
درگیر است. |
|
کارآمدی |
Viability |
معیاری
برای سنجش
دانش در
سازندهگرایی
رادیکال که
بهجای
«صدق» بر
«کارایی در
عمل» تأکید
دارد. |
|
نظریهٔ
نظریه |
Theory Theory |
رویکردی
که کودکان را
بهعنوان
دانشمندانی
مینگرد که
نظریههای
خود را میسازند. |
|
نظریهٔ
عامیانه |
Folk Theory |
سیستمهای
توضیحیِ
سادهای که
کودکان
دربارهٔ
پدیدههای
جهان میسازند. |
|
شناخت
فرهنگی |
Cultural Cognition |
رویکرد
توماسلو که
بر نقش
همکاری و
فرهنگپذیری
در رشد
شناختی
تأکید دارد. |
|
نیتهای
مشترک |
Shared Intentionality |
توانایی
انسان برای
همکاری در
نیات و اهداف
مشترک. |
|
فرهنگپذیری |
Enculturation |
فرایندی
که در آن، فرد
از طریق
مشارکت در
رویههای
فرهنگی،
هویت و شناخت
خود را میسازد. |
|
آشتی |
Rapprochement |
نزدیکی
و همگرایی
میان دو سنت
فکری بدون
نادیده
گرفتن تفاوتها. |
|
همجذبی
متقابل |
Reciprocal Assimilation |
فرایندی
که در آن، هر
نظریه عناصر
نظریهٔ دیگر
را در چارچوب
خود جذب و
بازتعریف میکند. |
|
مکملیت
دیالکتیکی |
Dialectical Complementarity |
رابطهٔ
پویا و
دوسویه میان
دو رویکرد که
در آن، هر یک
دیگری را
تکمیل میکند. |
|
سواد
انتقادی |
Critical Literacy |
توانایی
نقد و تحلیل
منشأ،
کارکرد و
سوگیریهای
دانش. |
|
آگاهیبخشی |
Conscientization |
مفهوم
برگرفته از
پائولو
فریره که بهمعنای
آگاهی
انتقادی از
ساختارهای
قدرت و تولید
دانش است. |
|
عدالت
شناختی |
Cognitive Justice |
رویکردی
که به تنوع
معرفتی و بهرسمیتشناختن
دانشهای
مختلف
فرهنگی توجه
دارد. |
|
دانش
رسمی |
Formal Knowledge |
دانشی که
توسط
نهادهای
رسمی (مانند
مدارس، دولتها
و رسانهها)
تولید و
تأیید میشود. |
|
ای-یادگیری |
E-Learning |
یادگیری
مبتنی بر
فناوریهای
دیجیتال و
محیطهای
مجازی. |