مربیگری خود تنظیم

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

شنبه - 06 دی 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

مدل های تلفیقی

مربیگری خود تنظیم

مربیگری، فرآیندی هدفمند برای بهبود عملکرد در حوزه‌های مختلف زندگی است که در آن یک فرد باتجربه (مربی) به فرد دیگر کمک می‌کند تا با تبدیل فعالیت‌های روزمره به موقعیت‌های یادگیریِ برنامه‌ریزی‌شده، به پتانسیل کامل خود دست یابد. این مفهوم ریشه در دنیای ورزش دارد، جایی که تمام قهرمانان از یک مربی برای شناسایی نقاط قوت و ضعف، بهبود جزئیات فنی، برنامه‌ریزی تاکتیکی و ماندن در اوج بهره می‌برند.

امروزه مربیگری تنها محدود به ورزش نیست و در زمینه‌های متعددی مانند کسب‌وکار، تحصیل و رشد فردی کاربرد دارد. در محیط کاری، مربیگری بر بهبود عملکرد شغلی متمرکز است. به‌عنوان مثال، یک مربی کسب‌وکار به مدیر فروشی کمک می‌کند تا با تحلیل گفت‌وگوهای واقعی با مشتریان و یادگیری مهارت‌های جدید، فروش خود را افزایش دهد. به طور مشابه، مربیگری تحصیلی به دانش‌آموزان در بهبود روش‌های یادگیری، سازماندهی و مدیریت زمان کمک می‌کند تا عملکرد درسی بهتری داشته باشند.

یکی از پیشرفته‌ترین اشکال این فرآیند، «مربیگری شناختی» است. این رویکرد بر تغییر الگوهای فکری و بهبود فرآیندهای ذهنی فرد تمرکز دارد تا او بتواند راه‌حل‌ها را خودش کشف کند. برای نمونه، مدیری که با «سندرم ایمپاستر» (احساس بی‌لیاقتی) دست‌وپنجه نرم می‌کند، با کمک مربی شناختی یاد می‌گیرد افکار منفی و خودکار خود را شناسایی، بررسی و با استدلال‌های منطقی‌تر جایگزین کند. این کار باعث آزاد شدن انرژی ذهنی او می‌شود تا به‌جای درگیر شدن با اضطراب، آن را صرف حل مسائل کاری کند.

مربیگری شناختی ارتباط نزدیکی با مفهوم «تلاش شناختی» دارد. تلاش شناختی به میزان انرژی ذهنی اختصاص‌یافته برای یک وظیفه اشاره می‌کند. این تلاش می‌تواند باکیفیت (مانند تمرکز بر درک عمیق مفاهیم) یا کم‌کیفیت (مانند هدر رفتن انرژی برای اضطراب یا روش‌های ناکارآمد) باشد. نقش مربیگری شناختی، دقیقاً بهینه‌سازی این تلاش است؛ یعنی کمک به فرد برای افزایش «دانش شناختی» (آگاهی از نحوه یادگیری خود) و «مهارت‌های شناختی» (مانند نظارت بر فهم خود) تا انرژی ذهنی را به شکل مؤثرتری هدایت کند.

لازم به تمایز است که مربیگری شناختی با «درمان شناختی» متفاوت است. درمان شناختی یک مداخله بالینی برای درمان اختلالات روانی مانند افسردگی یا اضطراب شدید است و بر گذشته و حال تمرکز دارد. در حالی که مربیگری شناختی برای افراد سالم طراحی شده است تا با اصلاح سوگیری‌های فکری عملکرد خود را در آینده ارتقا دهند و به اهداف رشد شخصی یا حرفه‌ای برسند.

در نهایت، یک فرآیند مربیگری مؤثر، صرف‌نظر از حوزه کاربرد، معمولاً از مراحل کلیدی پیروی می‌کند: ارزیابی نقاط ضعف و قوت، تقویت موفقیت‌ها، پرداختن به جزئیات برای بهبود مهارت‌ها، برنامه‌ریزی برای رویدادهای مهم و نهایتاً کمک به فرد برای حفظ عملکرد برتر به صورت مستقل. این چارچوب نشان می‌دهد مربیگری چگونه می‌تواند با ایجاد تغییرات پایداری در تفکر و رفتار، مسیر موفقیت را هموار کند.

پژوهش های علمی یک مدل جدید پژوهشی برای مطالعه مربیگری (راهنمایی) آکادمیک ارائه می‌دهد. هدف اصلی این پژوهش ها، پر کردن خلأ پژوهشی موجود در درک «فرآیند دقیق» تأثیرگذاری مربیگری است. اگرچه پژوهش‌های پیشین به‌طور مکرر نتایج مثبت مربیگری را برای هم راهنما (مربی) و هم راهجو (شاگرد) نشان داده‌اند، اما مکانیسم‌های درونی این تأثیر — یعنی چگونگی و از طریق چه فرآیندهایی این نتایج حاصل می‌شوند — به‌خوبی شناخته نشده است.

راه‌حل نوآورانه این پژوهش ها، ادغام دو حوزه پژوهشی مجزا است: «مربیگری آکادمیک» و «یادگیری خودتنظیم». استدلال این پژوهش ها این است که نظریه و روش‌های پژوهش در حوزه یادگیری خودتنظیم — که به‌خوبی برای بررسی فرآیندهای پویا، درونی و تغییرپذیر یادگیری در طول زمان توسعه یافته‌اند — می‌توانند چارچوبی قدرتمند برای تحلیل دقیق‌تر پویایی‌های رابطه مربیگری فراهم آورند. بر این اساس، این پژوهش ها مدلی پژوهشی ارائه می‌دهند که هدف آن بررسی شناخت‌ها، رفتارها و عواطف هر دو طرف رابطه، در سه مرحله «قبل»، «حین» و «بعد» از تعاملات مربیگری است.

برای بسترسازی این مدل تلفیقی، ابتدا به تعریف و مشخص‌سازی مفاهیم کلیدی می‌پردازیم. مربیگری به‌طور کلی به‌عنوان رابطه‌ای تعریف می‌شود که در آن فردی با تجربه‌تر (مربی) از طریق ارائه حمایت‌های شغلی-ابزاری (مانند مشاوره حرفه‌ای و شبکه‌سازی) و روان‌اجتماعی (مانند پشتیبانی عاطفی و نقش الگویی) به رشد فرد کم‌تجربه‌تر (شاگرد) کمک می‌کند. این تعریف بر اساس ادبیات پذیرفته‌شده (مانند Eby و همکاران، ۲۰۰۷؛ Johnson و همکاران، ۲۰۰۷) ارائه شده است.

سپس بر مربیگری آکادمیک به‌عنوان حوزه اصلی متمرکز شدند و آن را به‌عنوان رابطه‌ای برای توسعه شغلی و شخصی در محیط‌های آموزش عالی — مانند رابطه استاد با دانشجو یا پژوهشگر تازه‌کار — تعریف کردند (فلچر و مولن، ۲۰۱۲). یک تمایز کلیدی که پژوهش ها بر آن تأکید می‌کنند، ماهیت رابطه متقابل و مبتنی بر پیوند عمیق‌تر در مربیگری است که آن را از سایر اشکال حمایت آموزشی مانند تدریس یا مشاوره متمایز می‌سازد (Johnson، ۲۰۰۷).

پیشینه پژوهشی مربیگری نشان می‌دهد اگرچه این پدیده‌ای تاریخی و ریشه‌دار است، مطالعه سیستماتیک آن نسبتاً جدید است. پژوهش علمی منسجم از دهه ۱۹۷۰ و با کارهایی مانند مطالعه لوینسون و همکاران (۱۹۷۸) در حوزه رشد انسان آغاز شد و ابتدا بیشتر در محیط‌های کسب‌وکار و مداخلات اجتماعی متمرکز بود. گسترش آن به محیط‌های یادگیری دانشگاهی (مولن، ۲۰۰۸) پدیده‌ای جدیدتر است. این تکامل نشان می‌دهد که تحقیقات در محیط‌های دانشگاهی می‌توانند از یافته‌ها و چارچوب‌های توسعه‌یافته در زمینه‌های دیگر بهره‌مند شوند.

با پذیرش دیدگاه نظریه فرآیند پویا در مربیگری (مثلاً آلن و ابی، ۲۰۰۷) استدلال می شود که مربیگری یک پدیده ایستا نیست، بلکه رابطه‌ای پویا، تحولی و چندسطحی است. این رابطه مراحل مختلفی (مانند آغاز، رشد، جدایی و تجدید رابطه) را طی می‌کند و کیفیت آن تحت تأثیر متغیرهای فردی، رابطه‌ای، فرهنگی و سازمانی قرار دارد. این دیدگاه پویا مستلزم روش‌های پژوهشی است که بتوانند تغییر و تطبیق را در طول زمان ثبت کنند.

در همین راستا، این پژوهش ها یادگیری خودتنظیم را به‌عنوان چارچوبی ایده‌آل برای مطالعه این پویایی‌ها معرفی می‌کنند. یادگیری خودتنظیم به فرآیندهای فعال و هدف‌مندی اشاره دارد که در آن یادگیرنده برای دستیابی به اهداف یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را برنامه‌ریزی، نظارت و تنظیم می‌کند. روش‌های سنجش در این حوزه (مانند پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌های فراشناختی و به‌طور خاص، روش‌های ارزیابی لحظه‌ای مانند نمونه‌برداری تجربی) ابزارهایی را فراهم می‌کنند که می‌توانند نوسانات فرآیندهای درونی را در بافت واقعی و در طول زمان اندازه‌گیری کنند.

مدل پیشنهادی از این روش‌ها برای بررسی مربیگری بهره می‌گیرد. برای نمونه، از طریق نمونه‌برداری تجربی می‌توان بررسی کرد که چگونه یک جلسه مربیگری خاص، بلافاصله بر باورهای خودکارآمدی، تنظیم هدف یا راهبردهای مطالعه شاگرد تأثیر می‌گذارد، یا چگونه شناخت‌های مربی درباره نقش خود در طول مراحل مختلف رابطه تکامل می‌یابد. این رویکرد فرآیندمحور می‌تواند مکانیسم‌های واسطه‌ای را که از طریق آن حمایت‌های ابزاری و روان‌اجتماعی به نتایج نهایی تبدیل می‌شوند، آشکار سازد.

پژوهش‌های آتی می‌توانند بر رصد پویایی‌های درونی در حین تعامل، بررسی تطبیق راهبردهای یادگیری توسط شاگرد تحت هدایت مربی، یا تحلیل هم‌تغییری عواطف دو طرف در طول زمان متمرکز باشند.

نتیجه‌گیری کلی این است که این تلفیق نظری و روش‌شناختی، چارچوبی پویاتر و دقیق‌تر برای پژوهش در حوزه مربیگری آکادمیک ایجاد می‌کند. این چارچوب نه‌تنها به توسعه نظریه کمک می‌کند، بلکه با مشخص کردن مکانیسم‌های مؤثر، پیامدهای عملی روشنی برای طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه‌های مربیگری در محیط‌های دانشگاهی به همراه دارد و نهایتاً می‌تواند به بهینه‌سازی اثربخشی این روابط ارزشمند بینجامد.

مفهوم کلی نظریه فرآیند پویا (Dynamic Process Theory) در مربیگری

نظریه فرآیند پویا در حوزه مربیگری (Mentoring as a Dynamic Process) بر اساس مراجع کلیدی مانند آلن و ابی (۲۰۰۷) پرورش یافته اند. این نظریه دیدگاه سنتیِ ایستا و خطی نسبت به رابطه مربیگری را رد می‌کند. در عوض، مربیگری را یک سیستم پیچیده، زنده و در حال تکامل می‌داند که در طول زمان تغییر می‌کند و تحت تأثیر عوامل متعدد درونی و بیرونی قرار دارد.

مولفه‌های کلیدی این نظریه:

۱. تغییر و تحول در طول زمان (Phases of Mentoring):

   رابطه مربیگری مراحل مشخصی را طی می‌کند که برای همه یکسان نیست، اما الگوهای مشترکی دارد:

   - آغاز/آشنایی: ایجاد رابطه، تعیین انتظارات و اهداف.

   - رشد/فعالیت: مرحله اصلی یادگیری و حمایت که در آن ارتباط عمیق‌تر می‌شود.

   - جدا شدن/تفکیک: کاهش وابستگی شاگرد به مربی، به‌منظور خودمختار شدن.

   - تجدید رابطه (انتقال): تبدیل رابطه به یک رابطه پایدارتر، اغلب به شکل همکاری یا دوستی بین همتایان.

2. پویایی تعاملات (Fluidity of Interactions):

   - کیفیت، کمیت و محتوای تعاملات (مثلاً حمایت عاطفی در مقابل حمایت ابزاری) در طول زمان و بسته به نیازها و شرایط تغییر می‌کند.

   - این رابطه یک خیابان دوطرفه است: مربی نیز از رابطه یاد می‌گیرد و رشد می‌کند.

3. وابستگی به زمینه (Context-Dependent):

   - رابطه مربیگری در خلأ اتفاق نمی‌افتد. عواملی مانند فرهنگ سازمانی، هنجارهای حرفه‌ای، تفاوت‌های قدرت و تفاوت‌های فردی (مانند شخصیت، جنسیت، نژاد) به طور مداوم بر آن تأثیر می‌گذارند و شکل آن را تغییر می‌دهند.

4. غیرخطی بودن (Non-linearity):

   - مسیر رابطه همیشه رو به جلو نیست. ممکن است دوره‌هایی از رکود، تعارض یا پسرفت وجود داشته باشد. یک رابطه موفق لزوماً از پیش تعیین شده نیست.

سهم اصلی آلن و ابی (۲۰۰۷)

آنها در کتاب و مقالات مروری خود (مانند The Blackwell Handbook of Mentoring) به جمع‌بندی و تثبیت این دیدگاه پویا کمک کردند. تأکید آنها این بود که:

- برای درک اثربخشی مربیگری، باید بر فرآیندها (چگونگی وقوع رابطه) متمرکز شد، نه فقط بر ساختارها (مثلاً وجود برنامه) یا نتایج (مثلاً ترفیع).

- روش‌های پژوهشی باید قادر به ثبت این تغییرات پویا (مثلاً از طریق مطالعات طولی، روش‌های کیفی، یا اندازه‌گیری‌های مکرر) باشند.

محققان مربیگری به مراحل روابط مربیگری یا مسیرهای توسعه آنها پرداخته‌اند. مطالعه‌ی مهم کرام (۱۹۸۳) چهار مرحله - شروع، پرورش، جدایی و تعریف مجدد - و همچنین نقش‌های شغلی و کارکردهای روانی-اجتماعی را در هر مرحله شناسایی کرد. چائو (۱۹۹۷) مراحل و کارکردهای مربیگری کرام (۱۹۸۳، ۱۹۸۵) و ارتباط آنها با نتایج شاگرد را بررسی کرد. نتایج نشان داد که توالی فرضی مراحل مربیگری و میانگین طول مراحل مربیگری با یافته‌های کرام (۱۹۸۳) سازگار است. این پیشرفت با توالی چهار مرحله‌ای توسعه‌ی خودتنظیمی زیمرمن (۲۰۰۰) بسیار مشابه است.

یکی از نتایج مهم مربیگری این است که شاگردان، مهارت‌ها و باورهای شغلی و روانی-اجتماعی مورد نیاز خود را برای ادامه‌ی یادگیری (یعنی خودتنظیمی در یادگیری) در خارج از زمینه‌های مربیگری به دست آورند. چنین انتقال مهارت‌ها و باورها به درونی شدن آنها در سیستم‌های خودتنظیمی شاگردان بستگی دارد (پینتریچ ۲۰۰۰؛ زیمرمن ۲۰۰۰).

تحقیق در مورد گروه‌ها همچنین ممکن است امکان بررسی عملکرد تنظیم مشترک و تنظیم مشترک اجتماعی را فراهم کند (هادوین و همکاران ۲۰۱۱)، که هنوز در تحقیقات مربیگری بررسی نشده‌اند.

سیتزمن و الی (۲۰۱۱) ادعا کردند که در مطالعه یادگیری خودتنظیم، تغییر الگو لازم است. ما موافقیم، به خصوص که این تغییر در طول مربیگری رخ می‌دهد. چنین تغییری بر یادگیری خودتنظیم نه به عنوان یک نتیجه یا وضعیت فرد، بلکه به عنوان یک فرآیند یا رویداد مداوم که از یک توالی از پیش تعیین شده توسعه پیروی نمی‌کند، تمرکز خواهد کرد.

در مدل زیمرمن (۲۰۰۰)، سطح چهارم توسعه خودتنظیمی تنها زمانی قابل دستیابی است که درونی‌سازی فرآیندهای یادگیری خودتنظیم رخ دهد. نظریه پردازش اطلاعات (وین، ۲۰۱۱) پیش‌بینی می‌کند که با شکل‌گیری شبکه‌ها و ساختارهای شناختی، اطلاعات جدید ممکن است به طور خودکار پردازش شوند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.