کاربرد مدل‌سازی و داربست بندی راهبرد‌ها و مهارت‌های خودتنظیمی در نوشتن ترغیبی: یک مثال عینی

سه شنبه - 01 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

پرورش یادگیرندگان خودتنظیم

کاربرد مدل‌سازی و داربست بندی راهبرد‌ها و مهارت‌های خودتنظیمی در نوشتن ترغیبی:

یک مثال عینی

اصول تمرین سنجیده در حمایت از فراگیران برای تبدیل شدن به یادگیرندگان خودتنظیم

شناسایی راهبرد‌هایی که مربی برای حمایت از فراگیران در توسعه رفتارهای خودتنظیمی استفاده می کند از اهمیت اساسی برای یادگیری مؤثر برخوردار است. نحوه واکنش فراگیران به این راهبرد‌ها و چگونگی تأثیر آنها بر رفتارهای خودتنظیمی نوظهور فراگیران نیز نشانه تحقق یادگیری مؤثر است. این راهبردها و اثرات آنها در زمینه تکلیف یادگیری بروز واقعی پیدا می کنند. مثلا در چارچوب رشته زبان نوشتاری برنامه درسی انگلیسی از فراگیران خواسته می شود تا متون متقاعدکننده را بررسی کرده و یک متن متقاعدکننده بنویسند.

از اجزای اساسی یادگیری خودتنظیم خودارزیابی‌های تکوینی هستند که منجر به یادگیری مؤثرتر و متعهدتر می‌شود (بلک و ویلیام، ۱۹۹۸). توانایی فراگیران در ارزیابی کیفیت کار خودشان (خودارزیابی‌های تکوینی) اجزای اساسی در یادگیری خودتنظیم هستند که اطلاعاتی را در اختیار فراگیران و مربیان­شان قرار می‌دهند که به همه شرکت‌کنندگان اجازه می‌دهد کیفیت کار خود را بهبود بخشند.

طبق گفته زسولس و گاردنر (۱۹۹۱)، ارزیابی تکوینی تنها در صورتی مؤثر خواهد بود که فراگیران بتوانند نتیجه یادگیری مطلوب را تشخیص دهند، موقعیت فعلی خود را با توجه به معیارهای توالی یادگیری تشخیص دهند و بفهمند که چگونه شکاف بین عملکرد واقعی و عملکرد مطلوب را از بین ببرند. هنگام تعیین اهداف، بسیار مهم است که این اهداف اختصاصی باشند، دارای یک بازه زمانی مشخص باشند که خیلی طولانی نباشد و قابل دستیابی باشند، اما همچنان چالش برانگیز باشند. اهداف خاص عملکرد را افزایش می‌دهند زیرا میزان تلاش مورد نیاز برای موفقیت را مشخص می‌کنند و با ارائه یک استاندارد روشن برای تعیین پیشرفت، خودکارآمدی را تقویت می‌کنند (بندورا، ۱۹۹۷؛ لاک و لاتام، ۱۹۹۰).

با شناسایی راهبردها، مربی می‌تواند به فراگیران کمک کند تا از خودارزیابی به عنوان بخشی از توسعه رفتارهای خودتنظیمی استفاده کنند و استفاده فراگیران از اهداف یادگیری و چگونگی تسهیل توانایی آنها در خودنظارتی و خودارزیابی را آشکار سازد.

چارچوب رشته زبان نوشتاری برنامه درسی انگلیسی یک موضوع اختصاصی یادگیری و آموزش است که پیچیدگی و ظرافت خاص خود را دارد. نوشتن یک کار پیچیده است و مستلزم آن است که نویسنده چندین مهارت را همزمان انجام دهد. همانطور که فلاور و هیز (1980) اشاره کرده اند بخش بزرگی از مهارت در نوشتن، توانایی نظارت و هدایت فرآیندهای نوشتاری خود است. فراگیرانی که در حال توسعه درک و مهارت‌های خود در فرآیند نوشتن هستند، می‌توانند با آموزش راهبرد‌های خودتنظیمی همراه با مهارت‌های نوشتاری مشخص، به نویسندگانی با اعتماد به نفس، مستقل، هدفمند و مسلط تبدیل شوند (هریس، گراهام، میسون و سدلر، 2002).

نویسندگان ماهر راهبرد‌هایی در دسترسی دارند که به آنها در انجام وظایف خاص نوشتاری کمک می‌کند. فراگیرانی که مشکلات قابل توجهی در نوشتن دارند، این کار را نمی‌کنند، احتمالاً به این دلیل که ممکن است ندانند چگونه رفتار خود را قبل، حین و بعد از نوشتن تنظیم کنند (هریس و همکاران، ۲۰۰۲). علاوه بر این، فراگیرانی که در نوشتن مشکل دارند، اغلب فاقد دانش مهم در مورد فرآیند نوشتن هستند و در تولید ایده‌ها و انتخاب موضوعات مشکل دارند (هریس و گراهام، ۱۹۹۹).

آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیم در یک برنامه‌ی زبان می‌تواند به سه طریق به نویسندگان کمک کند. اول، به فراگیران مهارت‌های برنامه‌ریزی، نوشتن، اصلاح و ویرایش مؤثر آموزش داده می‌شود، بنابراین دانش و درک آنها از فرآیند نوشتن افزایش می‌یابد. در مرحله‌ی بعد، به آنها آموزش داده می‌شود که چگونه نوشته‌ی خود را نظارت (ارزیابی) و مدیریت (خودتنظیمی) کنند. در نهایت، آنها پشتیبانی دریافت می‌کنند و به راهبردهایی مجهز می‌شوند که برای القای نگرش‌های مثبت به نوشتن و دیدگاه‌های مثبت نسبت به خود به عنوان نویسنده طراحی شده‌اند (هریس و همکاران، ۲۰۰۲).

روش مداخله

در یک مدرسه شهری مربی به عنوان یک متخصص مؤثر در کلاس درس شناخته می شود. مدرسه پیشرفته یک هدف مشخص دارد - مربیان بیشتر نقش تسهیل‌گر را بر عهده بگیرند و فراگیران مهارت‌ها و راهبرد‌هایی را کسب کنند که به آنها اجازه دهد مالکیت بیشتری بر یادگیری خود داشته باشند. پیش از مداخله، با مدیر و مربی در مورد رویکرد و شیوه فعلی مدرسه در زمینه یادگیری خودتنظیم مصاحبه صورت گیرد.

یک محقق در کنار مربی کلاس درس، برای برنامه‌ریزی یک دوره ۵ هفته‌ای از دروس مربوط به نگارش ترغیبی یا اقناعی، همکاری کرد. مربی، راهبرد‌هایی را که یادگیری خودتنظیم را در برنامه ترویج می‌داد، ساختارمند کرد. مشاهدات کلاسی از برنامه تدریس و یادگیری در طول مطالعه ثبت شد و در پایان مطالعه دوباره با مربی مصاحبه شد. تمرکز مشاهدات و مصاحبه‌ها بر این بود که چگونه راهبرد‌های تعیین هدف و خودارزیابی اجرا و تقویت شده توسط مربی، برای رفتارهای یادگیری فراگیران مفید بوده‌اند.

مربی شش دانش‌آموز از کلاس خود (سه دختر و سه پسر) را برای تمرکز بر مطالعه انتخاب کرد. این فراگیران که نماینده سطوح ۲ و ۳ برنامه درسی زبان انگلیسی بودند، در طول مطالعه مشاهده و مصاحبه شدند. محققان علاوه بر مصاحبه انفرادی با آنها، رفتارها و راهبرد‌های مورد استفاده آنها را، در هنگام تعیین اهداف یادگیری، در هنگام نوشتن متون ترغیبی و پس از برگزاری کنفرانس دانش‌آموز-مربی ثبت کردند. خودارزیابی‌های فراگیران و همچنین باورهای آنها در مورد اهداف یادگیری بعدی‌شان با آنها مورد بحث قرار گرفت.

مربی برای حمایت از فراگیران در نوشتن و خودتنظیمی یادگیری‌شان، به اقدامات عمدی تدریس سنجیده پرداخت. او راهبرد‌ها و مهارت‌هایی را برای نوشتن ترغیبی و یادگیری خودتنظیم مدل‌سازی و داربست بندی کرد و این شیوه‌ها را با مطالب پشتیبانی تقویت نمود. هدف از این کار تشویق فراگیران به پذیرش مسئولیت بیشتر در قبال کارشان بود. استفاده از کنفرانس‌های مربی-دانش‌آموز و دانش‌آموز-دانش‌آموز با هدف تشویق کلاس به دیدن خود به عنوان یک جامعه یادگیری مشترک بود. 

مدل‌سازی و کاوش متون اقناعی، همراه با آموزش صریح، پایه و اساس برنامه را تشکیل داد. برای شروع، مربی مدل‌های متنوعی از نوشتار اقناعی را ارائه داد. هدف و مخاطبان احتمالی این متون مشخص شد، تمرینی که مربی آن را ضروری می‌دانست زیرا قصد داشت این هدف، ارزیابی‌ها و بازنویسی نوشته‌های خود فراگیران را بعداً در برنامه هدایت کند. همزمان با "بازگشایی" این مدل‌ها توسط فراگیران، ویژگی‌های ساختاری و زبانی مشترک در این متون اقناعی شناسایی شد. این کار به صورت گروهی و توسط کل کلاس انجام شد، به طوری که همه ایده مشترکی از اینکه متون اقناعی چگونه می‌توانند به نظر برسند و چگونه به نظر می رسند، به اشتراک گذاشتند. این منجر به توسعه معیارهای موفقیت شد که فراگیران می‌توانستند بعداً از آنها به عنوان ابزار خودارزیابی برای هدایت نوشتار خودشان استفاده کنند. برخی از ابزارهای دیگر که در طول جلسات مدل‌سازی توسعه داده شدند، به صورت نمودارهای دیواری ارائه شدند تا کل کلاس بتوانند به راحتی به آنها مراجعه کنند. به طور خاص‌تر، آنها نمونه‌هایی از کلمات احساسی (کلماتی که مستقیماً برای خواننده جذاب هستند)، افعال کمکی، آغازگرهای جمله، استعاره‌ها و تشبیهات را ارائه دادند. فراگیران با کشف نمونه‌های جدید در طول برنامه ۵ هفته‌ای، اقلامی را به آنها اضافه کردند.

قبل از اینکه فراگیران خودشان شروع به نوشتن کنند، مربی ویژگی‌های متون ترغیبی را با آنها الگوسازی کرد. فراگیران شواهد حمایتی در متن مربی از معیارهایی که به عنوان کار کلاس تدوین کرده بودند، یافتند و بازخورد دادند و گفتند که چقدر معیارهایشان رعایت شده است. سپس فراگیران فرصت‌هایی داشتند تا با نوشتن مثال در گروه‌های مشارکتی، ویژگی‌ها را بیشتر بررسی کنند و مثال‌های خود را با معیارهایشان ارزیابی کنند. این فرآیند به فراگیران مهارت‌ها و راهبرد‌هایی را تمرین داد که از توانایی آنها در نوشتن متون ترغیبی و تبدیل شدن به یادگیرندگان خودتنظیم پشتیبانی می‌کند. مربی معتقد بود که چیزی که آنها نیاز دارند، به اشتراک‌گذاری زیاد است؛ چیزی که آنها نیاز دارند، الگوسازی زیاد است، اگر می‌خواهید آنها این کار را انجام دهند، [آنها باید] تقریباً در آن نوع متن اشباع شده باشند - پشتیبانی زیادی در مورد اینکه یک فعل ممکن است چگونه به نظر برسد، پشتیبانی زیادی در مورد اینکه یک صفت ممکن است چگونه به نظر برسد، پشتیبانی از تشبیهات و استعاره‌ها، و همکاری مشترک تا هیچ کودکی احساس تهدید نکند. آنها به تمرین زیاد، همکاری مشترک و با توانایی‌های مختلط نیاز دارند.

مربی با تسهیل یک جلسه طوفان فکری مشارکتی، فراگیران خود را بیشتر در چارچوب قرار داد و با استفاده از مدل مثبت، منفی، جالب (PMI) (یک راهبرد تفکر جانبی و خلاقانه که توسط ادوارد دی بونو، ۱۹۹۲ توسعه داده شده است) ایده‌هایی را در مورد یک موضوع خاص تولید کرد. پس از این جلسه مدل‌سازی، هر دانش‌آموز از PMI برای تصمیم‌گیری در مورد اینکه در یک استدلال چه موضعی اتخاذ کند، استفاده کرد، PMI خود را بر اساس آن موضع تکمیل کرد و از آن برای برنامه‌ریزی استدلال خود استفاده کرد تا هر پاراگراف شامل یک ایده اصلی و شواهد پشتیبان باشد.

هنگام نوشتن اولین نوشته، هر دانش‌آموز از معیارهای نوشتاری ترغیبی که توسط کلاس در طول جلسات مدل‌سازی تعیین شده بود، برای شناسایی معیارهای خاصی که می‌خواستند به عنوان اهداف یادگیری خود تعیین کنند، استفاده کرد. آنها هر بار یک پاراگراف می‌نوشتند، سپس با یک همیار ملاقات می‌کردند تا نشان دهند چه کاری انجام داده‌اند، در مورد اینکه چرا آن را به این روش انجام داده‌اند بحث کردند و پیشرفت‌های احتمالی را به اشتراک گذاشتند، و همیشه به معیارهای خود اشاره می‌کردند. فراگیران در ارزیابی کار خود، آن را با معیارها مقایسه می‌کردند و شواهد پشتیبان از نوشته خود را در کنار اهدافی که بر آنها تمرکز داشتند، می‌نوشتند و نشان می‌دادند که چگونه به هر معیار دست یافته‌اند. مربی به فراگیران کمک کرد تا این ابزار خودارزیابی را بیشتر توسعه دهند تا بتوانند هنگام نوشتن پاراگراف‌ها از آن استفاده کنند. در اینجا، فراگیران باید ایده اصلی هر پاراگراف (برگرفته از PMI) را بیان می‌کردند و برای هر کدام شواهد پشتیبان ارائه می‌دادند.

با شروع استقلال بیشتر فراگیران در این مرحله از برنامه، دانش و درک مربی از طیف متنوع توانایی‌ها و نیازهای کلاسش آشکار می‌شود: بچه‌هایی خواهند بود که آن را صد در صد می‌فهمند و با آن پیش می‌روند. بچه‌هایی هم هستند که نیاز دارند برای آنها بارها و بارها و بارها مدل‌سازی شود. بنابراین شما یک راهبرد مدیریتی دارید که آن موارد را گسترش می‌دهد، با این موارد دوباره بررسی می‌کند، و سپس موردی وجود خواهد داشت که تقریباً باید آن را برایشان انجام دهید. شاید انتخاب از بین یک یا دو معیار که باید روی آنها کار کنند، تا زمینه را محدودتر کنند.

جلسات مدل‌سازی به فراگیران کمک کرده بود تا بفهمند که نتیجه مطلوب از نگارش متقاعدکننده، نوشتن استدلال‌های قوی و جلب توجه خواننده است، به طوری که هیچ شکی برای خواننده در مورد منظور و نظر نویسنده باقی نگذارد.

آنها همچنین به فراگیران کمک کردند تا تأثیر ویژگی‌های خاص زبان را بر خوانندگان (مخاطبان) شناسایی کنند.  بسیاری نمی‌دانستند سوالات بلاغی چه هستند. آنها براحتی فقط در سوالات بلاغی گیر افتادند. آنها متوجه شدند که سوالات بلاغی می‌توانند، حتی در صحبت مستقیم با خواننده در استدلال افراد تأثیر بگذارند. فراگیران، از تحلیل نهایی اولین نوشته‌ی ترغیبی‌شان با استفاده از معیارها، توانستند اهداف یادگیری را برای دومین نوشته‌ی ترغیبی‌شان تعیین کنند و بدین ترتیب از آنچه که به عنوان «گام بعدی» خود می‌دیدند، پشتیبانی کنند.

برخی از قراگیران در پاراگراف اول مشکل را شناختند و بنابراین اینگونه هدف خود را انتخاب کردند. فراگیران از ارتباط بین مطالب پشتیبانی موجود آگاه بودند و پتانسیل این ابزارها را برای پشتیبانی از نگارش آینده خود تصدیق می‌کردند. برخی به هدف یادگیری‌ استفاده از زبان احساسی‌تر رسیدند، اما روی یک ایده گیر کردند و متوجه شدند که دفعه‌ی بعد باید ایده‌های بیشتری برای بهبود استدلال خود پیدا کنند. به چارت‌های کلاسی نگاه می‌کردند تا ببینند آیا ایده‌های دیگری را هم لحاظ کرده‌اند یا نه. 

ارائه مواد پشتیبانی کلاس در کنار مدل‌سازی و داربست‌سازی مربی، به تغییر نقش‌های کلاسی کمک کرد. فراگیران به طور فزاینده‌ای قادر به نظارت و هدایت کار خود - برای تبدیل شدن به یادگیرندگان خودتنظیم - شدند، در حالی که مربی توانست یک قدم به عقب بردارد و به فراگیران نشان دهد که اکنون مسئولیت بیشتری در یادگیری خود دارند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.