ویژگی های تعیین‌کننده خودارزیابی

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

چهارشنبه - 23 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

سنجش و ارزشیابی

ویژگی­های تعیین‌کننده خودارزیابی

اگرچه خودارزیابی به طور سنتی بخشی از دوره‌های آموزشی نبوده است، اما نقش مهمی در یادگیری داشته است. دانشجویان همیشه خودارزیابی می‌کنند. قبل از اینکه مقاله یا گزارشی ارائه دهند، بسیاری از آن‌ها تصوری از میزان خوب بودن کار خود دارند. دانشجویان زبان به طور معمول خود را با فهرست واژگان می‌سنجند (این خودارزیابی به آن‌ها کمک می‌کند تا نقاط ضعف خود را شناسایی کرده و بر روی آن‌ها تمرکز کنند)، دانشجویان پزشکی به طور سنتی کتاب‌های آناتومی خود را می‌بندند و نمودارهایی را برای بررسی درک خود ترسیم می‌کنند (این روش به آن‌ها کمک می‌کند تا دانش خود را به صورت فعال بازیابی کرده و درک عمیق‌تری از مفاهیم به دست آورند، که یک تکنیک مؤثر در یادگیری فعال است)، کتاب‌های درسی ریاضی مثال‌هایی را برای دانشجویان ارائه می‌دهند تا آن‌ها را امتحان کنند و پاسخ‌هایی را برای دانشجویان ارائه می‌دهند تا محاسبات خود را در پشت کتاب بررسی کنند (این تمرین به آن‌ها کمک می‌کند تا مفاهیم را در عمل به کار ببرند و اشتباهات خود را تصحیح کنند). در مطالب آموزشی آزاد، سوالات درون متنی دانشجویان را تشویق می‌کند تا در مورد یادگیری خود فکر کنند و آن را بررسی کنند (این سوالات به آن‌ها کمک می‌کنند تا تفکر انتقادی خود را تقویت کرده و درک خود را از مطالب بهبود بخشند). همه این‌ها نمونه‌هایی از روش‌هایی هستند که دانشجویان به طور سنتی دانش و مهارت‌های رشته تحصیلی خود را آزمون کرده‌اند: آنچه می‌دانند و آنچه می‌توانند انجام دهند. اگرچه این نوع خودارزیابی موردی است و به نظر می‌رسد در حاشیه رویه‌های ارزیابی رسمی قرار دارد، اما بخش رایجی از یادگیری است. همانطور که بعداً خواهیم دید، دلایل خوبی برای برخورد آگاهانه‌تر و سیستماتیک‌تر با آن وجود دارد. (خودارزیابی سیستماتیک می‌تواند به دانشجویان کمک کند تا مهارت‌های خود را به طور مداوم بهبود بخشند و یادگیری عمیق‌تری داشته باشند).

تمام ارزیابی‌ها - چه توسط معلمان و چه توسط فراگیران انجام شود - شامل دو عنصر کلیدی است. مورد اول، توسعه دانش و درک استانداردها و معیارهای مناسب برای برآورده کردن آن استانداردها است که ممکن است برای هر کار مشخصی اعمال شود. تا زمانی که مشخص نشود چه چیزی کار خوب محسوب می‌شود، نمی‌توان گفت که آیا کار خاص مورد نظر کافی است یا خیر. مورد دوم، توانایی قضاوت در مورد این است که آیا کار مورد نظر این استانداردها را برآورده می‌کند یا خیر. متأسفانه، معمولاً هم کارکنان و هم فراگیران بر این امر تأکید دارند. (درک و تعیین معیارهای ارزیابی، یک مهارت اساسی در یادگیری است).

اشاره و تمرکز فراگیران معمولاً بر روی عنصر دوم از این دو مؤلفه (یعنی قضاوت نهایی) است. در نتیجه، اهمیت تعامل و درگیری فعال با استانداردها و معیارهای تعیین شده (عنصر اول) به نفع فرآیند یادگیری، کم‌رنگ جلوه داده می‌شود. (این مسئله نشان می‌دهد که تأکید افراطی بر «نمره‌دهی» و «نتیجه نهایی»، که همان عنصر دوم است، باعث می‌شود فراگیران از درگیر شدن عمیق با «چگونگی» و «معیارهای کیفیت کار» منحرف شوند و به جای یادگیری عمیق و فراشناختی، صرفاً بر کسب امتیاز تمرکز کنند، که این خود مانع بزرگی برای توسعهٔ مهارت‌های خودارزیابی و یادگیری مؤثر است).

البته، همه استانداردها و معیارها به گونه‌ای نیستند که بتوان آن‌ها را به راحتی و بدون یادگیری و تجربه قبلی در یک حوزه خاص از دانش بیان یا درک کرد. حتی با چنین تجربه‌ای، ممکن است نتوان آن‌ها را به شکلی قابل فهم بیان کرد. به طور مشابه، به کارگیری استانداردها وظیفه‌ای است که مستلزم تفکر انتقادی قابل توجه و توانایی دستکاری معیارها به روش‌هایی است که امکان اعمال آن‌ها را در کار مورد بررسی فراهم می‌کند. با این وجود، همه اقدامات ارزیابی، چه توسط معلمان، متخصصان موضوعی، همسالان یا خود یادگیرنده، شامل این دو مرحله است: تعیین معیارها و قضاوت کار بر اساس آن‌ها. نتایج این فرآیند ممکن است بسته به اینکه چه کسی قضاوت را انجام می‌دهد متفاوت باشد، اما فرآیند اساسی همچنان رایج است. (درک و استفاده از معیارها، نیازمند تفکر انتقادی و توانایی تحلیل است).

ویژگی­های تعیین‌کننده خودارزیابی

مشارکت فراگیران در شناسایی استانداردها و یا معیارهایی که باید در کارشان اعمال شود و قضاوت در مورد میزان رعایت این معیارها و استانداردها توسط آن‌ها (بود، ۱۹۹۱).

این جمله که تعریف کلاسیک ریچارد بود (Richard Boud, 1991) از خودارزیابی است، دارای ویژگی‌های ساختاری و مفهومی بسیار مهمی است که فرآیند خودارزیابی را فراتر از صرفاً «خود-نمره‌دهی» تعریف می‌کند.

۱. تمرکز بر «مشارکت فراگیران» (Learner Participation)

این تعریف خودارزیابی را از یک عمل انفرادی و واکنشی به یک فرآیند فعال، مشارکتی و درونی تبدیل می‌کند. فراگیر دیگر صرفاً دریافت‌کنندهٔ معیارها و نتایج نیست، بلکه در فرآیند تعیین کیفیت نقش اساسی دارد. این مشارکت نشان‌دهنده یک رویکرد انسان‌گرایانه به یادگیری است که بر مالکیت (Ownership) و مسئولیت‌پذیری (Accountability) دانشجو تأکید دارد. اگر فراگیران در تعیین آنچه «کار خوب» محسوب می‌شود شریک باشند، انگیزه و درک عمیق‌تری نسبت به استانداردهای مورد نیاز پیدا می‌کنند.

۲. دو مؤلفهٔ ساختاری و لازم و ملزوم

جمله، خودارزیابی را به دو بخش مکمل تقسیم می‌کند که هر دو برای تحقق مفهوم کامل آن ضروری هستند. این دو مؤلفه نشان‌دهنده ابعاد فراشناختی (مرحله اول) و اجرایی (مرحله دوم) خودارزیابی هستند.

مؤلفه الف: شناسایی و درک استانداردها (The Cognitive/Metacognitive Step)

شناسایی استانداردها و یا معیارهایی که باید در کارشان اعمال شود. این مرحلهٔ اول، حیاتی‌ترین و اغلب نادیده‌گرفته‌شده‌ترین بخش خودارزیابی است. قبل از اینکه کسی بتواند کیفیت کار خود را قضاوت کند، باید بداند کیفیت چیست.

از لحاظ اهمیت تخصصی، این بخش مستلزم تفکر انتقادی و فراشناخت است؛ یعنی دانشجویان باید فراتر از محتوای دوره فکر کنند و معیارهای ارزیابی (مثل وضوح، دقت، سازماندهی، تحلیل) را درک و درونی‌سازی کنند. این فرآیند به آن‌ها کمک می‌کند تا مفاهیم کیفی (Standards) را به معیارهای عملی (Criteria) تبدیل کنند.

مؤلفه ب: قضاوت در مورد میزان رعایت معیارها (The Application/Judgment Step)

قضاوت در مورد میزان رعایت این معیارها و استانداردها توسط آن‌ها. این مرحله، بُعد عملی خودارزیابی است و همان چیزی است که به طور سنتی با «خودآزمایی» یا «نمره‌دهی توسط خود دانشجو» اشتباه گرفته می‌شود.

از لحاظ اهمیت تخصصی، قضاوت (Judgment) در اینجا به معنای مقایسه (Comparison) است. دانشجو کار تولید شده (شواهد) را با معیارهایی که در مرحله الف شناسایی کرده است، مقایسه می‌کند. هدف این است که یک داوری «واقع‌بینانه» و «مبتنی بر شواهد» در مورد کیفیت کار خود صادر کند، نه صرفاً حدس زدن نمره. این مهارت برای یادگیری مادام‌العمر و توسعه حرفه‌ای کاملاً ضروری است.

۳. تأکید بر ارتباط با کار (Applicability to Work)

تعریف به وضوح استانداردها را محدود به «کارشان» می‌کند. این نشان می‌دهد که خودارزیابی مهارتی انتزاعی نیست، بلکه وابسته به بافت (Context-dependent) و موضوعی (Subject-specific) است. استانداردها باید مستقیماً با محصول یا فرآیند یادگیری خاصی که دانشجو در حال انجام آن است، مرتبط باشند (مثلاً نگارش مقاله، حل مسئله، ترسیم نمودار فنی). این ماهیت کاربردی، تضمین می‌کند که خودارزیابی به یک مهارت قابل انتقال تبدیل شود که در آیندهٔ شغلی و تحصیلی فرد نیز قابل استفاده باشد.

خلاصه ویژگی­های تعیین‌کننده خودارزیابی
	ویژگی	تعریف	اهمیت تخصصی
	۱. ماهیت فرآیند	مشارکتی و فعال بودن (مشارکت فراگیران)	انتقال مالکیت یادگیری به دانشجو، افزایش انگیزه درونی.
	۲. مؤلفه اول	درک و شناسایی معیارها (شناسایی استانداردها)	توسعه مهارت‌های فراشناختی: دانستن اینکه کیفیت چیست. این بخش هدف آموزشی است.
	۳. مؤلفه دوم	مقایسه و داوری (قضاوت در مورد میزان رعایت)	توسعه مهارت‌های کاربردی: اعمال معیارها بر شواهد عینی. این بخش فعالیت اجرایی است.
	۴. پیوستگی	ارتباط معیارها با «کارشان»	تضمین می‌کند که مهارت خودارزیابی وابسته به بافت موضوعی و کاربردی است.

مؤلفه دوم، که می‌توانیم آن را خودآزمایی بنامیم، به خودی خود جنبه محدودی از خودارزیابی است. این مرحله ممکن است برای توسعه مهارت‌های خودارزیابی مفید باشد، اما تأکید بیش از حد بر این جنبه می‌تواند توجه را از مشارکت فراگیران در شناسایی و تعامل با معیارها منحرف کند، مرحله‌ای که هم دشوار است و هم مورد غفلت قرار گرفته است. (مشارکت فراگیران در تعیین معیارها، به آن‌ها کمک می‌کند تا درک عمیق‌تری از اهداف یادگیری داشته باشند).

خودارزیابی چیزی بیش از نمره دادن فراگیران به کار خودشان است

این به معنای مشارکت دادن آن‌ها در فرآیندهای تعیین کار خوب در هر موقعیت خاص است. این امر مستلزم آن است که آن‌ها ویژگی‌های مثلاً یک مقاله یا گزارش عملی خوب را در نظر بگیرند و آن را در کار خود به کار گیرند. فراگیران می‌توانند به طور قابل اعتمادی در تعیین یا بحث در مورد معیارها در همه زمینه‌ها مشارکت داشته باشند. با این حال، جنبه‌هایی از موضوعات با ماهیت بسیار فنی یا مفهومی پیچیده وجود دارد که ممکن است در سطوح مقدماتی مشارکت دادن فراگیران در تعیین معیارها عملی نباشد. با این حال، فراگیران اغلب می‌توانند کاربرد معیارهای ارائه شده توسط دیگران را تشخیص دهند. حذف کامل توجه فراگیران به معیارها، حذف آن‌ها از مشارکت در فرآیندهای اصلی یادگیری در هر زمینه‌ای از دانش است. (مشارکت در تعیین معیارها، به فراگیران کمک می‌کند تا درک بهتری از اهداف یادگیری داشته باشند و مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری خود بپذیرند).

شناسایی استانداردها و معیارها توسط دانشجویان می‌تواند شامل فعالیت‌های زیادی باشد. در برخی از دوره‌ها، به ویژه در زمینه‌های حرفه‌ای، بیانیه‌های منتشر شده‌ای در مورد آنچه که عملکرد خوب را تشکیل می‌دهد، وجود دارد. یک ارزیابی خودشناسی مؤثر باید این موارد را در نظر بگیرد، اگرچه بخشی از آمادگی برای چنین ارزیابی ممکن است شامل توسعه دیدگاه‌های دانشجویان در مورد عملکرد خوب در ابتدا باشد. این آمادگی می‌تواند نشان دهد که دستورالعمل‌های عملکرد خوب مبتنی بر مبانی مشترک آنچه متخصصان معتقدند مطلوب است، هستند و می‌توانند موارد زیادی را ارائه دهند که دقیقاً منعکس کننده نظرات متخصصان موجود است. (مقایسه دیدگاه‌های خود با دیدگاه‌های متخصصان، می‌تواند به دانشجویان کمک کند تا درک دقیق‌تری از عملکرد خوب داشته باشند).

درک این که این تعریف چه مواردی را پوشش می‌دهد و چه مواردی را شامل نمی‌شود، بسیار مهم است؛ چرا که تصورات نادرست فراوانی در مورد خودارزیابی وجود دارد. واژهٔ «خودارزیابی» هم به عنوان فعل و هم به عنوان اسم به کار می‌رود: هم به یک فرایند اشاره دارد و هم به یک فعالیت مجزا. خودارزیابی هم هدفی است که باید به آن دست یافت و هم عملی است که باید در آن مشارکت کرد. اغلب در متون مربوط به خودارزیابی، بدون توجه به بافتِ کلام، تشخیص اینکه کدام یک از این دو کاربرد مورد نظر نویسنده است، دشوار است. ایجاد این تمایز مهم است؛ زیرا خودارزیابی به عنوان یک هدف، آشکارا جزء اهداف آموزش عالی است. با این حال، استفاده از فعالیت‌های خاص خودارزیابی به منظور دستیابی به این هدف، نیازمند توجیه در بافت یک دورهٔ مشخص است. خودارزیابی به عنوان یک هدف را می‌توان از طریق طرح‌های دوره‌ای که شامل تمرین‌های خودارزیابی به معنای اخص کلمه نیستند نیز دنبال کرد. با این وجود، از آنجا که بسیاری از دوره‌ها در آموزش عالی به گونه‌ای طراحی شده‌اند که مانع توسعهٔ مهارت‌های خودارزیابی می‌شوند، نخستین گام مفید، معرفی فعالیت‌های صریح خودارزیابی است. (فعالیت‌های خودارزیابی صریح، به دانشجویان کمک می‌کنند تا مهارت‌های خودارزیابی خود را به طور آگاهانه و سیستماتیک توسعه دهند).

اصطلاح «خودارزیابی» (self-assessment) معمولاً در متون علمی استفاده می‌شود. اگرچه برخی از نویسندگان سعی کرده‌اند بین self-assessment  و  self-evaluation تمایز قائل شوند (برای مثال، مکگرگور، ۱۹۹۳، از self-evaluation به معنای خودارزیابی بدون هیچ مؤلفه‌ای از نمره‌دهی استفاده می‌کند)، اما کاربردهای دیگر آن تفاوت سیستماتیکی را نشان نمی‌دهد و معمولاً می‌توان این اصطلاحات را مترادف در نظر گرفت. در بیشتر موارد، اصطلاحات self-assessment  و  self-evaluation به جای یکدیگر استفاده می‌شوند.

استفاده از خودارزیابی بر چه فرضیاتی استوار است؟

خودارزیابی به عنوان بخش پذیرفته شده و قابل توجهی از دوره‌های آموزشی در نظر گرفته می‌شود، زیرا به یکی از اهداف اصلی آموزش دانشگاهی مربوط می‌شود: توانمندسازی دانشجویان برای تبدیل شدن به یادگیرندگانی مؤثر و مسئول که بتوانند بدون دخالت معلمان یا دوره‌ها به تحصیل خود ادامه دهند. به طور خاص، فرضیات شامل موارد ذیل می شود:

• این یک مهارت ضروری برای یادگیری مادام‌العمر است

برای همه فراگیران مهم است که توانایی قضاوت واقع‌بینانه در مورد عملکرد خود و نظارت مؤثر بر یادگیری خود را در خود پرورش دهند. یادگیری تنها زمانی می‌تواند به طور مؤثر انجام شود که زبان‌آموز آنچه را که می‌داند، آنچه را که باید بداند و آنچه را که برای پر کردن شکاف بین این دو لازم است، نظارت کند. در محیط حفاظت‌شده‌ای در یک موسسه آموزشی، ممکن است یادگیرنده بتواند بدون برنامه‌ریزی و سازماندهی یادگیری خود، به راحتی از پس آن برآید، اما در دنیای زندگی و کار، این امر به ندرت اتفاق می‌افتد. توانایی خودارزیابی، پایه و اساس کلیدی برای یک حرفه به عنوان یک یادگیرنده مادام‌العمر است که می‌تواند پس از پایان آموزش رسمی، تحصیلات خود را ادامه دهد (کندی و همکاران، ۱۹۹۴؛ جاستیس و مارینو، ۱۹۸۸).

فارغ‌التحصیلانی که مهارت‌های خودارزیابی را در خود پرورش می‌دهند، به احتمال زیاد نه تنها مایل به ادامه تحصیل هستند و روش انجام آن را می‌دانند، بلکه توانایی نظارت مستقل بر عملکرد خود را بدون اتکای مداوم به متخصصان دیگر کسب کرده‌اند؛ این مهارت به آن‌ها کمک می‌کند تا به طور مستقل به یادگیری ادامه داده و در زندگی حرفه‌ای خود موفق باشند، در نتیجه انتظار می‌رود مسئولیت کامل اعمال و قضاوت‌های خود را بر عهده بگیرند.

• لازم است در دروس دانشگاهی تدوین شود

دانشجویان آشکارا با این مهارت کاملاً توسعه‌یافته وارد آموزش عالی نمی‌شوند، اگرچه مسلماً مطلوب است که این مهارت در مراحل اولیه تحصیل توسعه یابد. احتمالاً این مهارت تا حدی وابسته به موضوع است، یعنی یک مهارت جهانی نیست، بلکه مهارتی است که باید در رابطه با زمینه‌ها و انواع دانش خاص توسعه یابد. بنابراین، مناسب است که طیف وسیعی از مهارت‌های خودارزیابی را از طریق موضوعات مختلف توسعه دهیم. با این حال، الزامات خاص برای نظارت بر عملکرد از یک دوره به دوره دیگر متفاوت خواهد بود. (تدوین خودارزیابی در دروس دانشگاهی، به دانشجویان کمک می‌کند تا مهارت‌های خود را در زمینه‌های مختلف توسعه دهند).

بنابراین، توسعه آن نشان‌دهنده فرآیند مهمی است که باید در آموزش کارشناسی رخ دهد. اگر قرار است دانشجویان بتوانند پس از فارغ‌التحصیلی به طور مؤثر به یادگیری ادامه دهند و سهم قابل توجهی در کار حرفه‌ای خود داشته باشند، باید مهارت‌های ارزیابی دستاوردهای خود را در طول دوران دانشجویی خود توسعه دهند. (توسعه مهارت‌های خودارزیابی در دوران دانشجویی، به دانشجویان کمک می‌کند تا در زندگی حرفه‌ای خود موفق باشند).

• برای یادگیری مؤثر ضروری است

فرضیهٔ سوم، فرضیه‌ای است که بخش مهمی از تفکر افرادی را تشکیل می‌دهد که به اهدافی مانند خودمختاری فراگیر، استقلال در یادگیری یا خودتنظیمی متعهد هستند. این فرضیه در سراسر طیف، از محققانی با گرایش قوی انسان‌گرایانه گرفته تا محققانی با گرایش قوی شناختی (به عنوان مثال، از راجرز، ۱۹۸۳ و هرون، ۱۹۸۸ تا کومو، ۱۹۸۶ و زیمرمن، ۱۹۸۶) مشترک است. برای اینکه یادگیری مؤثر از هر نوعی اتفاق بیفتد، یادگیرندگان – صرف‌نظر از اینکه چه کسانی هستند – باید توانایی نظارت بر آنچه انجام می‌دهند و اصلاح مناسب راهبردهای یادگیری خود را در خود پرورش دهند. چنین نظارتی بر خود، همان چیزی است که روانشناسان تربیتی آن را به عنوان بخشی از اصطلاح «فراشناخت» خود لحاظ می‌کنند، که اکنون محور اصلی نظریه‌های شناختی یادگیری است (برای مثال، به بیگز و مور ۱۹۹۳ مراجعه کنید). (فراشناخت، به دانشجویان کمک می‌کند تا درک عمیق‌تری از فرآیند یادگیری خود داشته باشند و راهبردهای یادگیری خود را بهبود بخشند).

یادگیری مؤثر همچنین شامل توانایی فراگیران در تأثیرگذاری بر خودشان است.

به جای اینکه منتظر دیگران باشید، خودتان یاد بگیرید، یعنی فعال باشید. کسانی که برای توسعه و ارزیابی دانش و مهارت‌های خود به انگیزه مداوم معلمان یا سرپرستان محل کار وابسته هستند، در یادگیری خود به شدت دچار مشکل می‌شوند. (یادگیری فعال، به دانشجویان کمک می‌کند تا مستقل‌تر و مسئولیت‌پذیرتر شوند).

به طور خلاصه، استدلال میشود که توسعه مهارت‌های خودارزیابی مهم است زیرا این مهارت‌ها برای یادگیری مؤثر در حال حاضر و برای یادگیری در آینده ضروری هستند و یک ویژگی اساسی در عملکرد حرفه‌ای یا برای هر کسی که نقش مسئولانه‌ای در جامعه بر عهده می‌گیرد، می‌باشند. (مهارت‌های خودارزیابی، برای یادگیری مادام‌العمر و موفقیت در زندگی حرفه‌ای ضروری هستند).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.