پرسشگری معلم

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

پنج شنبه - 24 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

سنجش و ارزشیابی

پرسشگری معلم

چه معلم تازه‌کار باشید یا باتجربه، چه مدیر باشید و چه مربی معلمان، وقتی به تدریس، یادگیری تدریس و ادامه رشد خود به عنوان یک معلم فکر می‌کنید، نمی‌توانید از پیچیدگی‌ها، تناقضات و تنش‌های عظیم ذاتی در خود عمل ساده تدریس شگفت‌زده نشوید. با وجود همه این پیچیدگی‌ها، تناقضات و تنش‌ها، کار یک معلم، زندگی روزمره کلاس درس او را شکل می‌دهد. علاوه بر پاسخگویی به نیازهای کودکان در کلاس درس، از یک معلم انتظار می‌رود تغییرات بی‌پایانی را که توسط افراد خارج از چهاردیواری کلاس - مدیران، سیاستمداران و محققان - حمایت می‌شود، اجرا کند. در حالی که معلمان از این سه گروه بینش‌هایی در مورد شیوه‌های آموزشی خود کسب کرده‌اند، صدای معلمان معمولاً در بحث‌های بزرگ‌تر در مورد تغییر و اصلاحات آموزشی غایب بوده است. از نظر تاریخی، معلمان به ابزارهایی دسترسی نداشته‌اند که می‌توانستند دانش خود را به عرصه بیاورند و صدای خود را به سطح کافی بالا ببرند تا در این گفتگوهای بزرگ‌تر شنیده شود. پژوهش معلم وسیله‌ای است که معلمان می‌توانند از آن برای حل برخی از پیچیدگی‌های این حرفه، افزایش صدای معلمان در بحث‌های اصلاحات آموزشی و در نهایت تغییر فرضیات در مورد خود حرفه تدریس استفاده کنند. تغییر این حرفه واقعاً سنگ بنای تجربه پژوهش معلم است. چیستی، چرایی و چگونگی پژوهش معلم با مروری بر تکامل جنبش پژوهش معلم و تعریفی ساده از این فرآیند بسیار پیچیده، ارزشمند، دگرگون‌کننده، تحریک‌آمیز و مولد آغاز کنیم.

اقدام پژوهی چیست؟

درک تاریخچه‌ی پژوهش معلم به شما کمک می‌کند تا تشخیص دهید که چگونه امروزه، به عنوان یک مربی فعلی یا آینده، خود را در حال بررسی یک الگوی جدید یادگیری می‌بینید که می‌تواند منجر به نوسازی و اصلاحات آموزشی شود. این درس تاریخی با نگاهی دقیق به سه سنت پژوهش آموزشی آغاز می‌شود: پژوهش فرآیند-محصول، پژوهش کیفی یا تفسیری، و پژوهش معلم.

دو پارادایم در گذشته بر تحقیقات آموزشی در مورد مدرسه، تدریس و یادگیری تسلط داشته‌اند. در پارادایم اول، مفهوم اساسی «تحقیق فرآیند-محصول» (شولمن، ۱۹۸۶) تدریس را به عنوان یک فعالیت عمدتاً خطی به تصویر می‌کشد و معلمان را به عنوان تکنسین به تصویر می‌کشد. نقش معلم، اجرای یافته‌های تحقیقاتی متخصصان «بیرون»، تقریباً منحصراً محققان دانشگاهی، است که با اتفاقات روزمره در کلاس‌های درس بیگانه تلقی می‌شوند. در این حالت انتقالی، از معلمان انتظار نمی‌رود که طرح‌کننده مسئله یا حل‌کننده مسئله باشند. در عوض، معلمان در مورد معضلاتی که توسط متخصصان بیرون از کلاس درس مطرح شده است، مذاکره می‌کنند و از آنها خواسته می‌شود که با وفاداری، برنامه درسی طراحی شده توسط افراد خارج از کلاس درس را اجرا کنند. بر اساس این پارادایم، بسیاری از معلمان آموخته‌اند که گاهی اوقات بهتر است تجربیات کلاسی و مشاهدات دست اول خود را مسئله‌ساز نکنند، زیرا انجام این کار ممکن است به معنای پذیرش عدم موفقیت در اجرای برنامه درسی طبق دستورالعمل باشد. در واقع، فرهنگ انتقالی بسیاری از مدارس نشان داده است که معلمان می‌توانند از برجسته کردن حوزه‌هایی که خود معلمان آنها را مشکل‌ساز می‌دانند، عواقب تنبیهی را متحمل شوند. پیامدهای اشاره به مشکلات اغلب منجر به «بازآموزی» یا اصلاح سنتی از بالا به پایین شده است. در دیدگاه انتقالی، جامعه آموزشی ما رفتار جستجوی راه‌حل را از سوی معلمان کلاس درس تشویق نمی‌کند.

در الگوی دوم - پژوهش‌های آموزشی برگرفته از مطالعات کیفی یا تفسیری - تدریس به عنوان یک فعالیت تعاملی بسیار پیچیده، و وابسته به زمینه به تصویر کشیده می‌شود. علاوه بر این، این الگوی کیفی یا تفسیری، تفاوت‌های بین کلاس‌های درس، مدارس و جوامع را که بسیار مهم هستند، در بر می‌گیرد. کریس کلارک (۱۹۹۵) پیچیدگی ذاتی شغل معلمی و اهمیت درک و اذعان به تفاوت‌های زمینه‌ای را به تبدیل توصیف به تجویز، اغلب با توجه کمتر و کمتر به مسائل زمینه‌ای که توصیف را در وهله اول معنادار می‌کنند توصیف می‌کند.

اگرچه کار کیفی یا تفسیری به مسائل مربوط به زمینه می‌پردازد، اما بیشتر مطالعاتی که از این الگوی پژوهشی سرچشمه می‌گیرند، توسط محققان دانشگاهی انجام می‌شوند و برای مخاطبان دانشگاهی در نظر گرفته شده‌اند. چنین تحقیقات مدرسه-دانشگاهی، بینش‌های ارزشمندی در مورد ارتباط بین نظریه و عمل ارائه می‌دهد، اما مانند تحقیقات فرآیند-محصول، رویکرد کیفی یا تفسیری نقش معلمان را در فرآیند تحقیق محدود می‌کند. در واقع، دانش مربوط به تدریس و یادگیری که از طریق مطالعه دانشگاهی نظریه و عمل ایجاد می‌شود، هنوز توسط «افراد خارجی» نسبت به مدرسه و کلاس درس تعریف و تولید می‌شود. در حالی که هر دو الگوی تحقیق فرآیند-محصول و کیفی، بینش‌های ارزشمندی در مورد فرآیند تدریس و یادگیری ایجاد کرده‌اند، اما صدای افراد نزدیک به کودکان - معلمان کلاس درس - را در بر نگرفته‌اند.

پارادایم‌های رقیب: صداهای چندگانه‌ی پژوهش
پارادایم‌های پژوهشی	فرآیند-محصول	کیفی یا تفسیری	پرسشگری معلم
معلم	معلم به عنوان تکنسین	معلم به عنوان شخصیت داستان	معلم به عنوان پرسشگر
محقق	بیگانه	بیگانه	خودی
فرآیند	خطی	گفتمانی	چرخه‌ای
منبع سوال تحقیق	محقق	محقق	معلم
نوع سوال تحقیق	متمرکز بر کنترل، پیش‌بینی یا تأثیر	تمرکز بر توضیح یک فرآیند یا پدیده	با تمرکز بر ارائه بینشی در مورد عملکرد کلاسی معلم در تلاش برای ایجاد تغییر
نمونه سوال تحقیق	کدام استراتژی مدیریتی موفق‌تر است؟	کودکان چگونه قلدری در کلاس درس را تجربه می‌کنند؟	چگونه می‌توانم دانش‌آموزان ESL را در میز تحریر مهدکودک جای دهم؟

از این رو، یک سنت پژوهشی سوم پدیدار می‌شود که نقش معلمان کلاس درس را به عنوان تولیدکنندگان دانش برجسته می‌کند. این سنت اغلب به عنوان «پژوهش معلم»، «کاوش معلم»، «پژوهش کلاس درس»، «پژوهش عملی» یا «کاوش عملی» شناخته می‌شود. به طور کلی، جنبش پژوهش معلم بر دغدغه‌های معلمان (نه محققان خارجی) تمرکز دارد و معلمان را در طراحی، جمع‌آوری داده‌ها و تفسیر داده‌های پیرامون یک سوال درگیر می‌کند. این رویکرد به پژوهش آموزشی که توسط کار و کمیس (1986) «پژوهش عملی» نامیده شده است، مزایای بسیاری دارد: (1) نظریه‌ها و دانش از تحقیقاتی که ریشه در واقعیت‌های عمل آموزشی دارند، تولید می‌شوند، (2) معلمان با بررسی مشکلات خود، در تحقیقات آموزشی مشارکت می‌کنند و (3) معلمان در فرآیند پژوهش نقش دارند، که باعث می‌شود آنها بر اساس دانشی که ایجاد می‌کنند، احتمال بیشتری برای تسهیل تغییر داشته باشند.

الیوت (1988) پژوهش عملی را به عنوان مجموعه‌ای پیوسته از مارپیچ‌ها توصیف می‌کند که شامل تأمل و عمل است. هر مارپیچ شامل (1) شفاف‌سازی و تشخیص یک موقعیت عملی که نیاز به بهبود دارد یا یک مشکل عملی که باید حل شود؛ (2) تدوین استراتژی‌های عملی برای بهبود موقعیت یا حل مشکل؛ (3) اجرای استراتژی‌های عملی و ارزیابی اثربخشی آنها؛ و (4) شفاف‌سازی موقعیت، که منجر به تعاریف جدیدی از مشکلات یا زمینه‌های بهبود می‌شود و به همین ترتیب تا مارپیچ بعدی تأمل و عمل ادامه می‌یابد.

توجه داشته باشید که در توصیف از این سنت پژوهشی سوم، تعدادی از اصطلاحات به صورت مترادف به کار می رود - پژوهش معلم، اقدام­پژوهشی، پژوهش کلاسی، پرسشگری مربی و پرسشگری معلم. اگرچه این عبارات به جای یکدیگر استفاده شده‌اند، اما تأکیدات و تاریخچه‌های تا حدودی متفاوتی دارند (کوکران-اسمیت و لایتل، ۲۰۰۹). به عنوان مثال، اقدام­پژوهشی معمولاً به پژوهشی اشاره دارد که با هدف ایجاد نوعی تغییر، معمولاً با تمرکز بر عدالت اجتماعی، انجام می‌شود، در حالی که پژوهش معلم اغلب تنها هدفش بررسی عملکرد کلاسی معلم به منظور بهبود آن یا درک بهتر آنچه مؤثر است، می‌باشد. به‌کارگیری عنوان پرسشگری، به عنوان جایگزینی برای اقدام‌پژوهی، از سنگینی مفهومی ناشی از واژه پژوهش در فرآیند معرفی به جامعه معلمان جلوگیری می‌کند. تصاویری که کلمه تحقیق به ذهن متبادر می‌کند، عمدتاً از الگوی فرآیند-محصول ناشی می‌شوند و شامل «محیط کنترل‌شده»، «آزمایشی با گروه‌های کنترل و آزمایشی»، «یک دانشمند بی‌طرف که از افراد مورد مطالعه جدا شده تا یافته‌ها را آلوده نکند»، «ساعت‌های طولانی در کتابخانه» و «کار با اعداد» می‌شوند. زمان زیادی طول کشید تا این تصاویر تجزیه و تحلیل شود و معلمان ببینند که این تصاویر با آنچه که پژوهش معلم/اقدام‌پژوهی نامیده می‌شود، در تضاد هستند. برای کمک به باز کردن بخشی از بار این کلمه تحقیق، اقدام پژوهی وتحقیق معلم با یک کلمه ساده —پرسشگری، که بار بسیار کمتری با خود حمل می‌کرد جابجا شد.

با این حال، بررسی بیشتر تفاوت بین تحقیق انجام شده در محیط دانشگاه (ناشی از پارادایم‌های فرآیند-محصول و تفسیری) و تحقیق انجام شده توسط معلمان کلاس درس مهم است. اول و مهمتر از همه، به طور کلی، هدف تحقیق انجام شده توسط دانشگاهیان و معلمان کلاس درس کاملاً متفاوت است. تمرکز کلی تحقیقات مبتنی بر دانشگاه، پیشرفت یک حوزه است. اساتید موظفند کار خود را در مجلاتی که توسط سایر دانشگاهیان خوانده می‌شود منتشر کنند و کار خود را در مکان‌های ملی و بین‌المللی به همسالان خود در سایر موسسات به عنوان گواهی بر توانایی آنها در تأثیرگذاری گسترده بر حوزه ارائه دهند. در واقع، ارزش اساتید در یک موسسه تا حد زیادی با سابقه انتشار آنها و تعداد دفعاتی که انتشارات آنها توسط دیگران مورد استناد قرار می‌گیرد، سنجیده می‌شود. در مقابل، هدف از مشارکت در تحقیق توسط معلمان کلاس درس، بهبود عملکرد کلاس درس است. هدف از انجام تحقیق، اجرا و تغییر است، نه تأثیر علمی (اگرچه این نیز می‌تواند اتفاق بیفتد).

تمرکز محققان دانشگاهی و معلمان پرسشگر نیز متفاوت است. به طور کلی، محققان دانشگاهی که در الگوی فرآیند-محصول کار می‌کنند، تلاش‌های خود را بر کنترل، پیش‌بینی و تأثیر متمرکز می‌کنند و محققان دانشگاهی که در الگوی تفسیری کار می‌کنند، تلاش‌های خود را بر توصیف، توضیح و درک پدیده‌های مختلف تدریس متمرکز می‌کنند. در مقابل، معلمان پرسشگر بر ارائه بینش در مورد تدریس تمرکز می‌کنند تا تغییر ایجاد کنند و خستگی‌ناپذیر تلاش می‌کنند تا تمام پیچیدگی‌های ذاتی عمل تدریس را آشکار کنند تا به بهترین معلمانی که می‌توانند برای هر دانش‌آموز باشند، تبدیل شوند.

تفاوت نهایی بین تحقیقات انجام شده در دانشگاه و تحقیقی که توسط معلمان کلاس درس در مورد عملکرد خودشان انجام می‌شود، مالکیت است. در حالی که تحقیقات انجام شده توسط محققان دانشگاه برای معلمان بسیار مهم است، این محققان دانشگاه هستند که بر اساس تحلیل دقیق و انتقادی از مجموعه گسترده و وسیعی از ادبیات مربوط به موضوع مطالعه، در مورد اینکه چه چیزی برای مطالعه مهم است و چگونه آن را مطالعه کنند، تصمیم می‌گیرند. در مقابل، معلمان پرسشگر بر اساس تحلیل دقیق و انتقادی از آنچه در سطح محلی در کلاس‌های درس، مدارس و مناطق خود اتفاق می‌افتد، در مورد اینکه چه چیزی برای مطالعه مهم است و چگونه آن را مطالعه کنند، تصمیم می‌گیرند. کار محققان دانشگاهی، تحقیقات معلمان را شکل می‌دهد، اما مالکیت تحقیقات کلاس درس بر عهده خود معلم کلاس درس است. کار محققان دانشگاهی و معلمان-پژوهشگر، هر دو مهم و تا حدودی مرتبط اما کاملاً متفاوت است.

عنوان سه سنت پژوهش آموزشی نشان می دهد که پژوهش معلم فقط یک مد زودگذر آموزشی نیست. گرچه اصطلاحات پژوهش معلم، اقدام پژوهی و پرسشگری معلم نسبتاً جدید هستند، مفاهیم اساسی تدریس به عنوان پژوهش و نقش معلمان به عنوان پرسشگر جدید نیستند.

مقایسه	تحقیقات دانشگاهی	پژوهش معلم (پرسشگری)
هدف	پیشرفت در یک زمینه	بهبود شیوه‌های کلاسی
تمرکز	کنترل/پیش‌بینی/تأثیر/توضیح	ارائه بینش در مورد تدریس در تلاش برای ایجاد تغییر
مالکیت	بیرونی	درونی
تأثیر	گسترده	متمرکز

در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (۱۹۳۳) از معلمان خواست تا در «کنش تأملی» شرکت کنند که آنها را به متخصصان پرسشگر کلاس درس تبدیل می‌کند. به طور مشابه، کن زیچنر (۱۹۹۶)، مربی برجسته معلمان، بیش از ۳۰ سال تحقیق را ردیابی و خلاصه می‌کند و خواستار پرورش یک عمل آگاهانه می‌شود، همانطور که در توصیفاتی مانند «معلمان به عنوان محققان عمل»، «معلمان دانشمند»، «معلمان نوآور» و «معلمان به عنوان ناظران مشارکتی» نشان داده شده است. به طور مشابه، محقق برجسته دونالد شون (۱۹۸۳، ۱۹۸۷) نیز عمل حرفه‌ای معلم را به عنوان یک فرآیند شناختی از طرح و بررسی مشکلات یا معضلات شناسایی شده توسط خود معلمان به تصویر می‌کشد. در انجام این کار، معلمان سوالاتی می‌پرسند که سایر محققان ممکن است آنها را درک نکنند یا مرتبط نپندارند. علاوه بر این، معلمان اغلب الگوهایی را تشخیص می‌دهند که «افراد خارجی» ممکن است قادر به دیدن آنها نباشند.

با توجه به شرایط سیاسی امروز، که بخش عمده‌ای از تصمیم‌گیری‌ها و بحث‌ها در مورد معلمان در خارج از دیوارهای کلاس درس اتفاق می‌افتد، به نظر می‌رسد زمان ایجاد جنبشی فرا رسیده است که در آن معلمان به ابزار تحقیق مجهز شده و به تغییر آموزشی متعهد باشند. معلمان مدت‌هاست که به جز در حریم خصوصی کلاس‌های درس خود، تأثیری سرسری یا هیچ تأثیری بر سیاست‌های مدرسه، چارچوب‌های برنامه درسی، استفاده از زمان، استانداردهای حرفه‌ای - یا تقریباً هر چیزی که مربوط به تجربه کاری‌شان باشد - نداشته‌اند. تحقیق هیجان‌انگیز است زیرا امکان آزمایش ایده‌ها را در زندگی واقعی فراهم می‌کند و به ما پشتوانه‌ای ملموس برای اصرار بر توجه به آنچه می‌گوییم، می‌دهد.

اگر هدف این است، اکنون باید درک کنیم که چگونه پژوهش معلمان می‌تواند به عنوان ابزاری برای رشد حرفه‌ای و اصلاحات آموزشی عمل کند. بهترین تعاریف بیان‌شده از پژوهش معلمان از خودِ معلمانِ پژوهشگر آمده است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.