مشارکت فراگیران در فرایند یادگیری

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

پنج شنبه - 01 آبان 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

مشارکت فراگیران در فرایند یادگیری

فراگیر فعال کسی است که نه تنها در کلاس درس حضور فیزیکی دارد، بلکه از نظر شناختی، عاطفی، و رفتاری در فرآیند یادگیری خود سرمایه‌گذاری می‌کند. فعالیت رفتاری شامل مشارکت فعال در کلاس، انجام تکالیف، تلاش در پروژه‌ها و پیگیری قوانین مدرسه است؛ فعالیت عاطفی شامل علاقه، انگیزش درونی، حس تعلق به مدرسه و داشتن نگرش مثبت نسبت به یادگیری می شود؛ و فعالیت شناختی شامل تفکر عمیق، پرسشگری، خودتنظیمی یادگیری و استفاده از راهبردهای پیچیده برای درک مفاهیم می شود.

فعالیت فراگیران معمولاً ناشی از تعامل پیچیده‌ای از عوامل درونی و بیرونی است. انگیزش درونی شامل کنجکاوی طبیعی، میل به کسب شایستگی، و درک ارتباط بین موضوع درسی و علایق شخصی است؛ انتظارات بالا از معلمانی که انتظار موفقیت دارند و آن را به صورت مثبت منتقل می‌کنند حاصل می شود؛ درک هدفمندی: وقتی حاصل می شود که فراگیر می‌فهمد یادگیری چه سودی در زندگی واقعی یا آینده شغلی او دارد؛ و ارتباط مثبت با معلم یک رابطه حمایتی و احترام‌آمیز با معلمان را دربر دارد.

سه حوزه مدارس، خانواده‌ها، همسالان، اصلی‌ترین محیط‌های شکل‌دهنده فعالیت فراگیر هستند. فراگیران فعال معمولاً نمرات بالاتری کسب می‌کنند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می‌شوند و نگرش مثبت‌تری نسبت به مدرسه دارند.

	زمینه فعالیت	تأثیر مثبت (افزایش فعالیت)	تأثیر منفی (کاهش فعالیت)
	مدرسه/کلاس درس	محتوای چالش‌برانگیز و مرتبط، روش‌های تدریس متنوع (فعال)، فرصت‌های انتخاب و خودمختاری، جو مثبت و امن کلاسی.	رویکرد صرفاً سخنرانی‌محور، محتوای تکراری و بی‌ربط، محیط رقابتی یا آزاردهنده.
	خانواده	حمایت عاطفی و تشویق به تلاش (نه صرفاً نمره)، فراهم کردن محیطی آرام برای مطالعه، برقراری ارتباط مثبت با مدرسه.	فشار بیش از حد برای کسب نمره عالی، عدم حمایت عاطفی، عدم توجه به پیشرفت تحصیلی.
	همسالان	داشتن گروهی از دوستان که ارزش یادگیری را می‌دانند و یکدیگر را تشویق می‌کنند.	نُرم‌های گروهی که یادگیری را "ناشیک" یا غیرجذاب جلوه می‌دهند، فشار همسالان برای انحراف از مسیر تحصیلی.

فعالیت صرفاً پیش‌نیاز یادگیری نیست، بلکه بخشی جدایی‌ناپذیر از آن است. فعالیت شناختی (مانند تحلیل و نقد) به یادگیری عمیق منجر می‌شود، در حالی که فعالیت صرفاً رفتاری (مانند حفظ کردن برای امتحان) به یادگیری سطحی می‌انجامد. فراگیرانی که در طول تحصیل فعال بوده‌اند، مهارت‌های خودتنظیمی (Self-regulation)، تاب‌آوری (Resilience) و عادت مطالعه را کسب می‌کنند. این مهارت‌ها مستقیماً با اتمام موفقیت‌آمیز دبیرستان و موفقیت در دانشگاه (که نیازمند استقلال و مدیریت زمان است) رابطه قوی دارند.

شرایط بازگرداندن فراگیران غیرفعال به چرخه فعالیت

زمانی که علاقه به یادگیری از بین می‌رود، بازگرداندن فراگیر نیازمند یک رویکرد چندوجهی است که ریشه مشکل را هدف قرار دهد:

۱. بازسازی ارتباط (Reconnection): نقش معلم ایجاد یک رابطه اعتمادآمیز است. معلم باید به فراگیر نشان دهد که او را می‌بیند و برایش ارزش قائل است، حتی اگر عملکرد ضعیفی داشته باشد. این کار اغلب با صحبت‌های خصوصی و غیررسمی آغاز می‌شود.

۲. بازگرداندن حس شایستگی (Restoring Competence): تکالیف و پروژه‌ها باید در منطقه مجاور رشد قرار گیرند؛ نه آنقدر آسان که خسته‌کننده باشند و نه آنقدر سخت که ناامیدکننده. تمرکز باید بر پیشرفت‌های کوچک باشد و این پیشرفت‌ها به رسمیت شناخته شوند (تشویق تلاش، نه صرفاً نتیجه).

٣. تأکید بر ارتباط و هدفمندی (Relevance and Purpose): معلمان باید ارتباط بین محتوای درسی و علایق یا آرزوهای آینده فراگیر (حتی غیرمستقیم) را آشکار سازند. برای مثال، اگر فراگیر به بازی‌های ویدیویی علاقه دارد، می‌توان مفاهیم فیزیک یا برنامه‌نویسی را در بستر طراحی بازی توضیح داد.

٤. اعطای خودمختاری (Autonomy): به فراگیر اجازه دهید در مورد نحوه انجام برخی تکالیف، موضوع پروژه‌های تحقیقاتی یا حتی شیوه‌های ارزیابی، انتخاب‌هایی داشته باشد. این حس مالکیت، انگیزش درونی را دوباره شعله‌ور می‌کند.

تحقیقات فعال در مورد مشارکت فراگیران

سؤالات و مسائل حل نشده‌ای در رابطه با فعالیت تحصیلی وجود دارد. با این حال، در مورد تعدادی از جنبه‌های نظریه و تحقیق فعالیت تحصیلی، اجماع عمومی وجود دارد. فعالیت تحصیلی فراگیران، مدل نظری اصلی برای درک ترک تحصیل و ارتقای تکمیل تحصیلات در نظر گرفته می‌شود که به عنوان فارغ‌التحصیلی از دبیرستان با مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی کافی برای شرکت در گزینه‌های آموزشی پس از متوسطه و دنیای کار تعریف می‌شود (کریستنسون و همکاران، ۲۰۰۸؛ فین، ۲۰۰۶؛ رِشلی و کریستنسون، ۲۰۰۶ب). فراگیران فعال، کاری بیش از حضور یا انجام تکالیف تحصیلی انجام می‌دهند؛ آنها همچنین تلاش می‌کنند، پشتکار دارند، رفتار خود را در جهت اهداف تنظیم می‌کنند، خود را برای فراتر رفتن از مشکلات به چالش می‌کشند و از چالش‌ها و یادگیری لذت می‌برند (کلم و کانل، ۲۰۰۴). فعالیت تحصیلی فراگیران، صرف نظر از ویژگی تعریف آن، عموماً با نتایج مطلوب یادگیری تحصیلی، اجتماعی و عاطفی مرتبط است (کلم و کانل، ۲۰۰۴).

مشارکت یک ساختار چندبعدی است - ساختاری که مستلزم درک ارتباطات عاطفی در محیط دانشگاهی (مثلاً روابط مثبت بزرگسال-فراگیر و همسالان) و رفتار فعال فراگیر (مثلاً حضور، مشارکت، تلاش، رفتار اجتماعی) است (اپلتون، کریستنسون و فرلانگ، ۲۰۰۸؛ نیومن، وهلگ و لامبورن، ۱۹۹۲). نقش زمینه را نمی‌توان نادیده گرفت. مشارکت به عنوان یک ویژگی فراگیر مفهوم‌سازی نمی‌شود، بلکه به عنوان یک حالت وجودی قابل تغییر است که به شدت تحت تأثیر ظرفیت مدرسه، خانواده و همسالان برای ارائه انتظارات و پشتیبانی‌های مداوم برای یادگیری قرار دارد (رِشلی و کریستنسون، ۲۰۰۶a، ۲۰۰۶b).

مشارکت یک تصویر فعال است (وایلی، ۲۰۰۹) که یادگیری پرتلاش را از طریق تعامل با معلم و فرصت‌های یادگیری کلاس درس به تصویر می‌کشد. به طور خلاصه، هم فرد و هم زمینه اهمیت دارند. مشارکت فراگیر این تصور را تقویت می‌کند که آموزش مؤثر، نقش انگیزش فراگیر را بر نتایج یادگیری به صراحت در نظر می‌گیرد و برای آن برنامه‌ریزی می‌کند. افزایش معیارهای مشارکت فراگیر با ویژگی‌های روان‌سنجی کافی، قدرت و ارزش مشارکت فراگیر را به عنوان یک متغیر مفید برای تلاش‌های تصمیم‌گیری مبتنی بر داده در مدارس تثبیت کرده است. یک پایگاه داده مداخله‌ای در حال ظهور وجود دارد که استراتژی‌های مبتنی بر شواهد یا امیدوارکننده‌ای را برای مربیان پیشنهاد می‌کند تا برای افزایش مشارکت فراگیر از آن استفاده کنند (Christenson et al., 2008).

خلاصه‌ای از تحقیقات پیرامون مفهوم فعالیت تحصیلی فراگیران به وضوح نشان می‌دهد که چرا این موضوع مورد توجه محققان بین‌رشته‌ای قرار گرفته و اجماع‌های اصلی در این حوزه چیست. فعالیت تحصیلی به عنوان مدل اصلی درک ترک تحصیل و ارتقاء تکمیل تحصیلات (فارغ‌التحصیلی با مهارت‌های کافی) در نظر گرفته می‌شود. فراگیران فعال صرفاً تکالیف را انجام نمی‌دهند، بلکه تلاش می‌کنند، پشتکار دارند، رفتار خود را تنظیم می‌کنند و از چالش‌ها لذت می‌برند. فعالیت تحصیلی (صرف نظر از نحوه تعریف آن) با نتایج مطلوب یادگیری (تحصیلی، اجتماعی و عاطفی) مرتبط است.

ساختار چندبعدی مشارکت یک مفهوم چندوجهی است که شامل ابعاد عاطفی (روابط مثبت) و رفتاری (حضور، تلاش، مشارکت) است. مشارکت یک ویژگی ذاتی نیست، بلکه یک "حالت وجودی قابل تغییر" است که قویاً تحت تأثیر مدرسه، خانواده و حمایت همسالان قرار دارد. آموزش مؤثر باید نقش انگیزش فراگیر را در نتایج یادگیری لحاظ کند. ابزارهای اندازه‌گیری مشارکت دارای ویژگی‌های روان‌سنجی کافی هستند و استفاده از آن‌ها به عنوان متغیری مفید در تصمیم‌گیری‌های مبتنی بر داده در مدارس تثبیت شده است. رویکردهای مداخله‌ای، یک پایگاه داده در حال ظهور از استراتژی‌های مبتنی بر شواهد برای افزایش مشارکت فراگیران در دسترس دارند.

تعدادی از «ناشناخته‌ها» یا در برخی موارد، اختلاف‌نظرها در این زمینه، بر پیشرفت تحقیقات در مورد مشارکت فراگیران و در نتیجه، بر پایه دانش ما برای بهبود نتایج یادگیری فراگیران تأثیر می‌گذارند. برخی از محققان مشارکت فراگیران را یک «فراساختار» یا یک چارچوب سازماندهی می‌دانند - چارچوبی که حوزه‌هایی مانند تعلق، مشارکت رفتاری، انگیزش، خودکارآمدی، ارتباط با مدرسه و غیره را در بر می‌گیرد (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004)، در حالی که برخی دیگر مخالفند و معتقدند که مشارکت باید مرزهای مشخصی داشته باشد (Finn & Kasza, 2009). اگرچه محققان به این اجماع رسیده‌اند که مشارکت فراگیران چندبعدی است، اما توافق بر سر چندبعدی بودن با توافق بر سر تعداد و انواع ابعاد مشارکت، که از دو تا چهار متغیر است، متفاوت است. ممکن است این اجماع فقط با توجه به اینکه مشارکت فراگیران چندبعدی است، حاصل شود و در این صورت، محققان باید مفهوم‌سازی خود را در هر مطالعه به روشنی تعریف کنند. اگر قرار است ساختار و کاربرد مشارکت فراگیر در عمل توسعه یابد، باید ملاحظات روش‌شناختی دیگری (مثلاً انتخاب افراد مطلع، اعتبار خودگزارش‌دهی، توافق مشترک بین گویه‌ها در ابعاد، توسعه ابزارهایی با ویژگی‌های روان‌سنجی قوی) مورد توجه قرار گیرد.

رابطه بین و/یا تمایز مشارکت و انگیزش مورد بحث است (اپلتون و همکاران، ۲۰۰۶، ۲۰۰۸). رابطه بین این دو سازه چیست؟ آیا انگیزش و مشارکت از هم جدا هستند؟ آیا می‌توان کسی را با انگیزش داشت اما به طور فعال در انجام یک کار یا هدف مشارکت نکرد؟

اخیراً، تعاریف مشارکت فراگیر به طور فزاینده‌ای افزایش یافته است. تعاریف اصطلاحات مشارکت، فعالیت فراگیر، مشارکت مدرسه، مشارکت در کار مدرسه و فعالیت تحصیلی ارائه شده است. این مفهوم‌سازی‌ها در تعدادی از ابعاد دیگر، مانند مشارکت، رفتار، عمل، احساسات، مداخله، انگیزش و غیره، بیشتر متفاوت است. برخی مطالعات، مشارکت را به عنوان یک فرآیند در نظر گرفته‌اند، در حالی که برخی دیگر آن را به عنوان یک نتیجه مفهوم‌سازی می‌کنند (اپلتون و همکاران، ۲۰۰۸؛ اسکینر، فورر، مارچاند و کیندرمن، ۲۰۰۸). ایجاد اعتبار سازه برای مشارکت فراگیران نیازمند توافق مشترک در مورد اجزای تشکیل‌دهنده‌ی سازه‌ی مشارکت است. این امر مستلزم درک این موضوع است که آیا مشارکت نتیجه است، فرآیندی برای سایر نتایج مطلوب است یا نقشی دوگانه ایفا می‌کند.

ثبات این سازه در بین محققان - در مفهوم‌سازی و اندازه‌گیری - تلاشی ارزشمند است، تلاشی با پیامدهای عملی، علمی و سیاستی. تا به امروز، وضوح مفهومی و دقت روش‌شناختی (به عنوان مثال، استفاده از معیارهای روان‌سنجی) حاصل نشده است. آنها پیش‌نیازی برای پیشبرد سازه‌ی نوظهور مشارکت فراگیران و مفید بودن آن در مداخلات و برنامه‌های مدرسه در نظر گرفته می‌شوند. همپوشانی و سردرگمی آشکار مشارکت با متغیرهای انگیزش برای یادگیری، به عنوان راهی برای ایجاد گفتگو بین محققان مشارکت و انگیزش تلقی می شود.

هسته چالش‌های نظری و روش‌شناختی در حوزه فعالیت تحصیلی فراگیران (Student Engagement) بر "ناشناخته‌ها" و "اختلاف‌نظرها" تمرکز دارد که مانع از پیشرفت سریع دانش در این زمینه شده‌اند. در اینجا، نکات مهم و چالش‌های اصلی این بخش به تفصیل توضیح داده می شود:

۱. چالش مفهوم‌سازی: «فراساختار» در برابر «مرز مشخص»

برخی محققان (مانند فردریکس و همکاران) مشارکت فراگیر را یک چتر بزرگ یا یک "چارچوب سازماندهی" می‌دانند. در این دیدگاه، مفاهیمی مانند تعلق خاطر، انگیزش، خودکارآمدی و مشارکت رفتاری همگی زیرمجموعه این چارچوب بزرگ‌تر یعنی "مشارکت" قرار می‌گیرند. در مقابل، برخی دیگر (مانند فین و کاز) معتقدند که برای اینکه مشارکت یک مفهوم علمی قوی باشد، باید مرزهای روشنی داشته باشد و نباید با هر متغیر مرتبط دیگری (مانند انگیزش) یکی در نظر گرفته شود. این اختلاف نظر، درک اینکه مشارکت دقیقاً شامل چه چیزهایی است و چه چیزهایی نیست، را دشوار می‌کند و بر نحوه طراحی مطالعات تأثیر می‌گذارد.

۲. عدم توافق بر تعداد و ماهیت چندبعدی

تقریباً همه محققان قبول دارند که مشارکت یک مفهوم چندبعدی است (یعنی شامل ابعاد رفتاری، عاطفی و شناختی است). مشکل اینجاست که در مورد تعداد دقیق این ابعاد (از دو تا چهار متغیر) و ماهیت آن‌ها، توافق وجود ندارد. محققان باید در هر مطالعه، مفهوم‌سازی خود از مشارکت (یعنی ابعاد مورد نظرشان) را به وضوح تعریف کنند تا از سردرگمی جلوگیری شود.

۳. ملاحظات روش‌شناختی و اندازه‌گیری

برای اینکه این مفهوم در عمل مفید واقع شود، باید دقت روش‌شناختی افزایش یابد. چه کسی باید در مورد میزان مشارکت فراگیر گزارش دهد؟ خود فراگیر؟ معلم؟ والدین؟ چقدر می‌توان به گزارش‌های خود فراگیران اعتماد کرد؟ آیا ارزیابی‌های افراد مختلف (مثلاً دو معلم مختلف) در مورد مشارکت یک فراگیر با هم همخوانی دارد؟ نیاز به استفاده از مقیاس‌هایی است که دقت اندازه‌گیری بالایی دارند.

۴. رابطه مبهم با انگیزش (Motivation)

این یکی از مهم‌ترین مباحث است: مشارکت و انگیزش چه رابطه‌ای با هم دارند؟ آیا آن‌ها مفاهیم مجزا هستند؟ آیا می‌توان فردی با انگیزش بالا باشد اما در عمل مشارکت نکند (مثلاً به دلیل عدم فرصت یا موانع محیطی)؟ این بخش به طور خاص اشاره می‌کند که سردرگمی بین "مشارکت" و "انگیزش" در تعاریف رایج شده است و هدف این متن، ایجاد گفتگو برای تفکیک این دو سازه است.

۵. سردرگمی در تعاریف و مفاهیم مرتبط

تعاریف زیادی برای اصطلاحات مشابه (فعالیت فراگیر، مشارکت مدرسه، مشارکت در کار مدرسه، فعالیت تحصیلی) وجود دارد که اغلب در ابعاد دیگری مانند رفتار، احساسات، سرمایه‌گذاری و انگیزش تفاوت دارند. برخی آن را یک فرآیند مستمر می‌دانند و برخی دیگر آن را یک نتیجه نهایی (مثلاً فارغ‌التحصیلی) می‌دانند.

هدف نهایی این است که اعتبار سازه (Construct Validity) مشارکت فراگیر تنها زمانی حاصل می‌شود که محققان بر سر اجزای تشکیل‌دهنده آن به توافق برسند؛ یعنی تعریف کنند که مشارکت دقیقاً چیست و چه چیزی نیست، و آیا یک فرآیند است یا یک نتیجه. بدون این وضوح مفهومی و دقت روش‌شناختی، استفاده از این مفهوم برای برنامه‌های عملی در مدارس دشوار خواهد بود.

سؤالات زیر تعیین کننده هستند: تعریف شما از مشارکت و انگیزش چیست؟ چگونه این دو را از هم متمایز می‌کنید؟ از چه چارچوب یا نظریه جامعی برای مطالعه/تبیین مشارکت یا انگیزش استفاده می‌کنید؟ نقش زمینه در توضیح مشارکت یا انگیزش چیست؟ با تمرکز بر ساختار نوظهور مشارکت دانشجویی، پیشرفت‌های لازم در نظریه، تحقیق و عمل برای پیشبرد این ساختار چیست؟ 

پنج بخش اصلی آشکار شده است: (1) مشارکت دانشجویی چیست؟ (2) مشارکت به عنوان مرتبط با متغیرهای انگیزشی، (3) مشارکت و تأثیرات زمینه‌ای، (4) مشارکت دانشجویی: عوامل تعیین‌کننده و نتایج دانشجویی، و (5) مسائل، ابزارها و رویکردهای اندازه‌گیری.

مشارکت فراگیران زیربنای اصلاح مدرسه است. مشارکت به ویژه برای یادگیرندگان بی‌تفاوت و دلسرد (بروفی، ۲۰۰۴) و کسانی که در معرض خطر بالای ترک تحصیل هستند، مهم است، اما جذابیت اصلی سازه مشارکت این است که برای همه فراگیران مرتبط است. جذابیت جهانی مشارکت با تلاش‌های اصلاحی دبیرستان که به صراحت به انگیزش فراگیران برای یادگیری و مشارکت با مدرسه می‌پردازند، برجسته می‌شود. بنابراین، مشارکت فراگیران زیربنای اصلاح مدرسه است - یا آنچه ما به دنبال ایجاد آن برای همه فراگیران از طریق محیط مدرسه، تدریس و دوره‌های آموزشی هستیم. علاوه بر این، شاخص‌های مشارکت ممکن است برای غربالگری و تشخیص زودهنگام عدم مشارکت استفاده شوند. این شاخص‌ها پیوندهایی را با اهداف مداخله برای مشارکت مجدد فراگیران در مدرسه و با یادگیری فراهم می‌کنند.

خلاصه

۱. مشارکت دانشجویی چیست؟ مشارکت به طور کلی به میزان درگیری فعال، پایدار و معنادار فراگیر در فرآیندهای یادگیری، فعالیت‌های مدرسه و تعامل با محیط آموزشی اشاره دارد. در چارچوب‌های پژوهشی معاصر، مشارکت معمولاً چندبعدی در نظر گرفته می‌شود که شامل سه بُعد اصلی است: مشارکت رفتاری، مشارکت عاطفی، و مشارکت شناختی می شود. به بیانی ساده، مشارکت یعنی فراگیر در یادگیری خود حضور دارد — نه فقط فیزیکی، بلکه حضور ذهنی و عاطفی نیز.

۲. تمایز بین مشارکت و انگیزش، و چارچوب نظری. اانگیزش اشاره دارد به نیروها و فرآیندهای درونی که آغاز، جهت و پایداری رفتار یادگیری را تعیین می‌کنند. این سازه بیشتر به منابع درونی یا بیرونی تمایل به عمل مربوط است (مثلاً نظریه خودتعیین‌گری دسی و رایان، 1985). انگیزش، دلیل یا نیروی درونی "چرا" فرد یاد می‌گیرد است، در حالی که مشارکت، چگونگی "نحوه حضور و عمل" در فرآیند یادگیری را نشان می‌دهد. ممکن است فردی دارای انگیزش بالا باشد اما بنا به عوامل محیطی (استرس، بی‌تفاوتی معلم، نبود فرصت مشارکت) درگیر نشود. بنابراین، مشارکت تجلی بیرونی و رفتاری انگیزش به شمار می‌رود، اما از آن متمایز است.

٣. چارچوب نظری. برای تبیین مشارکت و انگیزش، استفاده از نظریه خودتعیین‌گری (Self-Determination Theory) مفید است. این نظریه بر سه نیاز روان‌شناختی بنیادی تأکید دارد: خودمختاری (احساس انتخاب و کنترل در یادگیری)، شایستگی (تجربه‌ی موفقیت و کارآمدی در تکلیف)، و ارتباط (احساس تعلق و پیوند با دیگران). اگر محیط آموزشی این نیازها را برآورده کند، انگیزش درونی افزایش یافته و به مشارکت پایدار منجر می‌شود.

٤. نقش زمینه‌ای در مشارکت و انگیزش. زمینه یا کانتکست عامل تعیین‌کننده‌ای در هر دو سازه است و شامل سه سطح می‌شود: زمینه کلاسی و مدرسه‌ای، زمینه اجتماعی و فرهنگی، و زمینه فردی. زمینه نه‌تنها مشارکت را تسریع یا تضعیف می‌کند بلکه میانجی رابطه انگیزش و مشارکت است. مثلاً فراگیری ممکن است انگیزشٔ درونی بالایی داشته باشد، اما در محیطی با معلم کنترل‌گر و فاقد ارتباط انسانی، مشارکت فعال نداشته باشد.

٥. عوامل تعیین‌کننده و نتایج مشارکت دانشجویی. عوامل تعیین‌کننده شامل پشتیبانی معلم و رابطه عاطفی مثبت با فراگیر؛ ادراک شایستگی و فرصت‌های یادگیری معنادار، ساختار کلاس منسجم و بازخورد فوری، و خودنظم‌دهی و مهارت‌های فراشناختی می شود. پیامدها شامل دستاورد تحصیلی بالاتر و پیشرفت شناختی، کاهش غیبت و ترک تحصیل، رفاه روانی و سلامت عاطفی بهتر، و افزایش احساس هویت تحصیلی می شود.. در واقع، مشارکت نه‌تنها یک هدف آموزشی بلکه یک فرآیند میانجی بین عوامل انگیزشی و نتایج تحصیلی مثبت است.

٦. مسائل نظری و روش‌شناختی در اندازه‌گیری مشارکت. نبود توافق بر سر اینکه مشارکت دقیقاً شامل چه ابعادی است (ابهام مفهومی)؛ مشکل هم‌پوشانی با انگیزش (لزوم تفکیک ابزارهای سنجش برای اجتناب از هم‌پوشانی سازه‌ها)؛ منابع داده (نیاز به استفاده‌ی چندمنبعی - فراگیر، معلم، مشاهده‌گر)؛ ابزارهای روان‌سنجی (طراحی مقیاس‌هایی با اعتبار سازه بالا و سازگاری فرهنگی)؛ ملاحظات فرهنگی (نحوه بروز مشارکت ممکن است میان فرهنگ‌ها، مثلاً در جوامع جمع‌گرا در برابر فردگرا تفاوت داشته باشد).

٧. پیشرفت‌های لازم در نظریه، تحقیق و عمل. تلفیق نظریه‌های انگیزشی و مشارکتی برای درک دقیق‌تر از "چگونگی تبدیل انگیزش به عمل"؛ مدل‌های پویا و مبتنی بر زمان که مشارکت را در طول فرآیند یادگیری دنبال کنند، نه به عنوان متغیری ایستا؛ توسعه ابزارهای سنجش چندبعدیِ حساس فرهنگی که برای همه بافت‌های آموزشی معتبر باشند؛ مداخلات هدفمند برای بازفعال­سازی به‌ویژه برای فراگیران دلسرد یا در معرض خطر؛ پیوند بین پژوهش و عمل مدرسه‌ای (استفاده از شاخص‌های مشارکت برای غربالگری زودهنگام بی‌تفاوتی و طراحی برنامه‌های پیشگیرانه).

جمع‌بندی نهایی

مشارکت، چهره قابل مشاهده انگیزش است؛ انگیزش، نیروی زیرین روان‌شناختی است؛ و زمینه، صحنه‌ای است که هر دو روی آن ظاهر می‌شوند. پیشرفت در درک و تقویت مشارکت فراگیری نیازمند هم‌زمانی تحول نظری (دقیق‌سازی مفاهیم)، پیشرفت روش‌شناختی (ابزارهای معتبر و پویا) و عمل آموزشی (تدریس حمایتگر و خودمختارمحور) است تا برای همه یادگیرندگان – به‌ویژه آن‌هایی که دل‌سرد یا در معرض خطرند – فرصت حضور واقعی در یادگیری فراهم شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Created with Word to HTML Converter

آموزش و یادگیری مشارکت فراگیران چرخه فعالیت چالش مفهوم‌سازی فراساختار مرز مشخص ماهیت چندبعدی اندازه‌گیری ملاحظات روش‌شناختی

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia پنج‌شنبه 1 آبان 1404 ساعت 18:12