خلاقیت دانش‌آموزمحور

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

دوشنبه - 13 بهمن 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

خلاقیت دانش‌آموزمحور 

چالش‌های اصلی آموزش خلاقیت در رویکردهای دانش‌آموزمحور

ایجاد تحول در نظام آموزشی و گنجاندن مؤلفه‌هایی مانند عدم قطعیت و خلاقیت در هسته فرآیند یادگیری، با وجود مزایای آشکار، همواره با چالش‌ها و مقاومت‌هایی ریشه‌دار روبرو بوده است که از باورهای فردی تا ساختارهای کلان نظام آموزشی را دربر می‌گیرد. محیط‌های سنتی مبتنی بر پیش‌بینی‌پذیری و کنترل، اغلب مفاهیمی چون کاوش در ناشناخته‌ها یا پذیرش «شکست سازنده» را نامأنوس و اضطراب‌آور می‌دانند. بنابراین، پیش از ترسیم هر نقشه راه عملی، شناسایی و تحلیل دقیق موانعی همچون تغییر نقش معلم، بازنگری در نظام ارزیابی، محدودیت‌های زیرساختی و فرهنگی، و ایجاد تعادل ظریف بین آزادی و چهارچوب، تفاوت‌های فردی، ادغام با محتوا، و  ایجاد یک ذهنیت خلاق ضروری است. پس از بررسی این چالش‌های کلیدی، کاربردهای عملی و راهکارهای اجرایی برای غلبه بر آنها در بافت واقعی کلاس درس به تفصیل مطرح خواهند شد تا گذار از آرمان‌های نظری به اقدامات مؤثر و امکان‌پذیر میسر گردد (بگتو، ۲۰۱۷ب).

به‌طور کلی، چالش‌های اصلی در نظام آموزش خلاقیت در محیط‌های دانش‌آموزمحور مسیر های کلیدی زیر را معرفی می‌کند:

۱. تغییر نقش معلم - حرکت از مدل مدرس به تسهیل‌گر یادگیری

۲. ارزیابی خلاقیت - تضاد بین استانداردهای کمی و ماهیت کیفی خلاقیت

۳. زیرساخت‌های حمایتی - مقاومت سیستم‌های متمرکز و کمبود منابع

۴. ایجاد تعادل بین ساختار و آزادی - یافتن یک راه حل میانه بین چارچوب و فضا برای اکتشاف

۵. تفاوت‌های فردی - پاسخ به سطوح مختلف آمادگی و علایق دانش‌آموزان

۶. ادغام با محتوا - ادغام خلاقیت در هسته برنامه درسی

۷. ایجاد یک ذهنیت خلاق - مقابله با ترس از شکست و کمال‌گرایی

این چالش‌ها درهم‌تنیده بوده و حل آن‌ها نیازمند رویکردی کل‌نگر، توسعه حرفه‌ای معلمان، بازنگری سیاست‌های آموزشی و ایجاد فرهنگ مدرسه‌ای حمایتی است. موفقیت در گرو گذار از شعار به اجرای عملی و مبتنی بر شواهد است.

چالش تغییر نقش معلم از انتقال‌دهنده به تسهیل‌گر

رونالد بگتو (۲۰۱۷الف) با طرح پرسشی بنیادین به تغییر نقش معلم و پذیرش عدم قطعیت در فرآیند یادگیری می‌پردازد. او می‌پرسد: "اگر در کلاس‌های درس خود به عدم قطعیت جا بدهیم، چه اتفاقی می‌افتد؟" این سؤال، عدم قطعیت را نه یک مانع، بلکه عاملی مثبت و آگاهانه برای ورود به محیط آموزشی پیشنهاد می‌کند. بگتو (۲۰۱۷الف) صادقانه اعتراف می‌کند که پاسخ به این پرسش دشوار است، زیرا انسان‌ها ذاتاً از عدم قطعیت که ناراحت‌کننده است اجتناب کرده و سعی می‌کنند آن را به سرعت برطرف کنند. در واکنش به همین تمایل طبیعی است که معلمان اغلب به تجربیات یادگیری بیش از حد برنامه‌ریزی‌شده روی می‌آورند؛ رویکردی که در آن مسئله، روش حل و نتیجه مطلوب از پیش به طور کامل و شفاف تعریف می‌شوند. با این حال، بگتو (۲۰۱۷الف) منصفانه اشاره می‌کند که این شیوه سنتی نیز مزایایی مانند حفظ ثبات، آرامش و کنترل در کلاس دارد و دانش‌آموزان به‌واقع از مسائل و تکالیف روتین نیز می‌آموزند. بدین ترتیب، استدلال او زمینه را برای تأملی عمیق‌تر فراهم می‌سازد: شاید ایجاد فضایی امن و کنترل‌شده برای عدم قطعیت، نه یک تهدید، بلکه ضرورتی آموزشی برای پرورش مهارت‌هایی چون کنجکاوی، تاب‌آوری و تفکر خلاق باشد.

بگتو (۲۰۱۷ب) با یک پرسش قدرتمند آغاز می‌کند، اما بلافاصله به توضیح دشواری آن و علت تمایل ما به رویکردهای متضاد می‌پردازد. این ساختار هوشمندانه نشان می‌دهد که هدف اصلی، ارائه یک پاسخ سریع نیست، بلکه برانگیختن تأمل عمیق در معلمان و مربیان است. پیام اصلی بین سطور این است: ما با انگیزه‌های معقولی به سمت برنامه‌ریزی دقیق و محیط‌های کنترل‌شده می‌رویم، اما آیا این رویکرد هزینه‌های پنهانی ندارد؟ آیا ممکن است گنجاندن کنترل‌شده عدم قطعیت در کلاس درس، فرصت‌های یادگیری بی‌بدیلی را ایجاد کند که در محیط‌های کاملاً قابل پیش‌بینی از دست می‌روند؟ از این منظر، اگر هدف آموزش را صرفاً انتقال دانش از­پیش‌تعیین‌شده ندانیم، بلکه آن را پرورش مهارت‌های ضروری مانند کنجکاوی، تاب‌آوری در برابر ابهام، تفکر انتقادی و توانایی حل مسائل باز ببینیم، آنگاه ایجاد فضایی امن برای تجربه عدم قطعیت دیگر یک انتخاب نیست، بلکه تبدیل به یک ضرورت آموزشی بنیادین می‌شود.

هدف اصلی بگتو (۲۰۱۷ب) به چالش کشیدن یک عادت رایج آموزشی—یعنی اجتناب از عدم قطعیت—از طریق طرح یک پرسش تأمل‌برانگیز است. بگتو (۲۰۱۷ب) قصد دارد خواننده را وادار کند تا نه‌تنها مزایای آشکار، بلکه هزینه‌های پنهان محیط‌های کاملاً ساختاریافته را بازبینی کند و امکان ایجاد فضایی متفاوت را در نظر بگیرد؛ فضایی که در آن دانش‌آموزان نقش منفعلی به عنوان مصرف‌کنندگان پاسخ‌های ازپیش‌تعیین‌شده نداشته باشند، بلکه به‌عنوان کاشفان فعال پرسش‌ها ظاهر شوند. این پرسش‌محوری، درواقع همان مسیری است که به بحث پرورش "ذهنیت خلاق" ختم می‌شود و جوهره اصلی آن را تشکیل می‌دهد: چگونه می‌توان محیطی امن ایجاد کرد که در آن، مواجهه با عدم اطمینان نه یک تهدید اضطراب‌آور، بلکه به عنوان موتور محرک اصلی خلاقیت و یادگیری عمیق شناخته شود؟

بگتو (۲۰۱۸) مستقیماً به کانون بحث حاضر می‌پردازد و استدلال می‌کند که موتور محرکه یادگیری اصیل، قراردادن دانش‌آموزان در معرض چالش‌های پیچیده و باز است که ذاتاً همراه با عدم قطعیت هستند. عنوان کتاب—What if?—خود، کلیدواژه اساسی تفکر فرضی و خلاق را نشان می‌دهد و حاکی از آن است که محتوای آن، راهکارهای عملی برای طراحی و هدایت فعالیت‌های آموزشی فراهم می‌آورد که در آنها فضایی امن برای کاوش در ناشناخته‌ها ایجاد شده است (بگتو، ۲۰۱۸).

در مقاله سال ۲۰۱۷الف، بگتو مفهوم «پروژه‌های میراثی» را معرفی می‌کند که هدف آنها ترغیب دانش‌آموزان به تفکر درباره تأثیر ماندگار خود بر جهان و درگیر شدن با مسائل پیچیده و ساختارنیافته دنیای واقعی است. این رویکرد، یادگیری را به فراتر از دیوارهای کلاس می‌برد و مستقیماً با هدف آماده‌سازی دانش‌آموزان برای آینده و ایجاد حس مسئولیت‌پذیری و عاملیت در آنان مرتبط است (بگتو، ۲۰۱۷الف).

کتاب Big Wins, Small Steps به عنوان راهنمایی برای رهبران آموزشی تدوین شده و بر چگونگی ایجاد و ترویج فرهنگ خلاقیت در محیط‌های آموزشی متمرکز است. پیام محوری آن تأکید بر این اصل است که دستیابی به تغییرات بزرگ و پایدار در نظام آموزشی، نه از طریق تحولات ناگهانی، بلکه از طریق برداشتن گام‌های کوچک، عملی و مداوم ممکن می‌شود. این اثر مستقیماً به چالش تغییر نقش معلم و دگرگونی فرهنگ کلاس درس پرداخته و چارچوبی کاربردی برای عملی‌سازی ایده‌های نظری ارائه می‌دهد (بگتو، ۲۰۱۶الف).

در فصل سال ۲۰۱۶، بگتو بر بهره‌گیری از «فرصت‌های خرد» روزمره در کلاس درس—مانند یک پرسش غیرمنتظره دانش‌آموز یا یک مسئله حل‌نشده—برای پرداختن به مشکلات کلانتر و پرورش نوعی «تفکر امکان‌پذیری تزلزل‌ناپذیر» تأکید می‌کند. این مفهوم به معنای پرورش باوری راسخ در دانش‌آموزان است که می‌توانند عامل ایجاد تغییر باشند. این ایده مستقیماً به پرورش ذهنیت رشد، تاب‌آوری و تبدیل فضای کلاس به آزمایشگاهی زنده برای حل مسئله مرتبط می‌شود (بگتو، ۲۰۱۶ب).

بگتو یک چارچوب منسجم و کاربردی ارائه می‌دهد که مسیری روشن برای تحول در آموزش ترسیم می‌کند. خط فکری مشترک در این آثار، ابتدا بر یک تغییر پارادایم اساسی تأکید دارد: حرکت از محیط‌های آموزشی مبتنی بر پاسخ‌های قطعی و ازپیش‌تعیین‌شده، به سمت فضایی که در آن پرسش‌های باز و چالش‌های پیچیده —که ذاتاً همراه با عدم قطعیت هستند—در مرکز فرآیند یادگیری قرار می‌گیرند. این چارچوب سپس بر توانمندسازی دانش‌آموزان به عنوان کنشگران فعال و اثرگذار تمرکز می‌کند، به‌طوری که آنان بتوانند نقش خود را در شکل‌دادن به دنیای اطراف بیابند. در نهایت و به‌عنوان کلید اجرای این تحول، این آثار بر قابل‌اجرا و عملی بودن تغییر تأکید کرده و با ارائه راهکارهای گام‌به‌گام و ملموس، نشان می‌دهند که دعوت از عدم قطعیت و پرورش خلاقیت نه یک ایده‌آل دست‌نیافتنی، بلکه یک امکان روزمره و ضروری است که هر مربعی می‌تواند با ابزارهای مناسب آن را محقق کند.

ASCD یک سازمان آموزشی جهانی است که بر توانمندسازی مربیان برای پیشبرد و ارتقای یادگیری به گونه‌ای که نیازهای همه دانش‌آموزان را به طور عادلانه برآورده کند تمرکز دارد این سازمان آموزشی جهانی با بررسی محدودیت‌های محیط‌های آموزشی بیش‌ازحد ساختاریافته استدلال می‌کند که اگر مسائل و راه‌حل‌های آنها از پیش تعیین شده باشند، مهارت حل مسئله واقعی در دانش‌آموزان محدود می‌شود. در مقابل، راهکار عملی ارائه می‌دهد: معلمان باید با معرفی «مسائل اصیل» (مسائلی که راه‌حل از پیش شناخته‌شده‌ای ندارند) و تغییر تمرکز از پاسخ نهایی به فرآیند تفکر، فضایی هدفمند برای عدم قطعیت در کلاس ایجاد کنند. این رویکرد عدم قطعیت را نه یک مانع، بلکه یک شرط ضروری برای پرورش تفکر منعطف و توانایی حل مسئله می‌داند (رهبری آموزشی، اکتبر ۲۰۱۷).

لی و اندرسون (۲۰۱۳) در یک مرور ادبیات با ارائه پشتوانه‌ای نظری، نقش حیاتی ساختارهای حمایتی آموزشی را در مراحل اولیه یادگیری تأیید می‌کند، اما به‌طور همزمان هشدار می‌دهد که برای تسهیل انتقال یادگیری به موقعیت‌های جدید و تقویت توانایی حل مسئله، این حمایت‌ها باید به‌تدریج کاهش یابند. لی و اندرسون (۲۰۱۳) استدلال می‌کند که یادگیری عمیق و مؤثر در گرو برقراری یک تعادل پویا بین هدایت اولیه و استقلال تدریجی است.

نیو و ژو (۲۰۱۰) با بررسی مدل آموزش ریاضی خلاق در چین، رویکردی مکمل و تطبیقی ارائه می‌دهد. مدل مورد بحث، ابتدا بر لزوم تسلط قوی بر دانش پایه از طریق تمرین منسجم تأکید می‌کند، اما هدف غایی آن، به‌کارگیری این بنیان مستحکم در حل مسائل پیچیده، غیرمعمول و باز است. این دیدگاه نشان می‌دهد که حتی در سیستم‌های آموزشی ساختاریافته، خلاقیت از طریق مواجهه برنامه‌ریزی‌شده با چالش‌های غیرقطعی و پس از کسب آمادگی لازم پرورش می‌یابد (نیو و ژو، ۲۰۱۰).

روت-برنشتاین و روت-برنشتاین (۲۰۱۷) با نقد تمرکز صرف بر فرآیندهای انتزاعی در آموزش خلاقیت، استدلال می‌کند که استفاده از الگوهای خلاق واقعی (افراد نوآور) و بررسی داستان زندگی، علایق شخصی و مشکلاتی که با آن‌ها روبرو بوده‌اند، می‌تواند بسیار الهام‌بخش باشد. این رویکرد با نشان دادن این که خلاقیت واقعی همواره در بستر نامطمئن، پیچیده و اغلب آشفته زندگی متولد می‌شود، به انسان‌سازی مفهوم خلاقیت و کاهش ترس از ابهام کمک می‌کند (روت-برنشتاین و روت-برنشتاین، ۲۰۱۷).

استون (۲۰۱۶) گزارشی از پروژه‌های نوآورانه دانش‌آموزان در نمایشگاه علوم سال ۲۰۱۶ تهیه کرده است. چنین گزارش‌هایی عموماً به عنوان نمونه‌های عینی و الهام‌بخش از دستاوردهای رویکردهای آموزشیِ متمرکز بر کنجکاوی، کاوش و حل مسائل اصیل عمل می‌کنند و نتایج ملموس «دعوت از عدم قطعیت» را در عمل به نمایش می‌گذارند.

دعوت از عدم قطعیت و حل مسئله اصیل حول یک "مسئله اصیل" واقعی شکل گرفت — چگونه می‌توان زیرساخت پایدارتری برای حمل‌ونقل پاک ایجاد کرد؟ هیچ راه‌حل ازپیش‌تعیین‌شده‌ای وجود نداشت و دانش‌آموزان مجبور بودند در عرصه‌ای پر از عدم قطعیت مهندسی و علمی به کاوش و آزمایش بپردازند. آن‌ها فراتر از انجام یک تکلیف درسی، بر حل یک مشکل جامعه‌محور متمرکز شدند و در پی خلق تأثیری ملموس و ماندگار در دنیای اطراف خود بودند. این نمونه ها به‌واقع نشان می‌دهد که وقتی به دانش‌آموزان اعتماد شود و فضایی برای مواجهه با چالش‌های پیچیده و نامطمئن فراهم آید، می‌توانند نه تنها مصرف‌کننده دانش، بلکه خالق راه‌حل‌های نوآورانه باشند.

پایانِ زیبا - رویایی زیبا (بگتو، ۲۰۱۷ب)

بیایید به پرسش نخست بازگردیم: اگر به عدم قطعیت در کلاس‌هایمان جا دهیم، چه رخ خواهد داد؟ امیدوارم اکنون درکی از موهبت‌های پنهان این انتخاب داشته باشید؛ موهبت‌هایی که تنها با دگرگونی نگاهمان به «ناشناخته» به بار می‌نشینند. این راه، نیازمند شهامتِ عمل نیز هست: جسارتِ بازنگری در برنامه‌های درس، گنجاندن چالش‌های پیچیده در بستر آموزش، واکاوی مسئله‌های حل‌شده در کنار دانش‌آموزان و فراهم کردن فرصت‌هایی برای پاسخگویی به نیازهای جامعه در قالب پروژه‌های ماندگار.  

اگرچه رویش‌های ناگفته بسیاری در آغوش این پذیرش نهفته است، اما هرگز به بار نخواهند نشست، مگر با پذیرش ریسکی زیبا: رها کردن توان حل مسئله دانش‌آموزان در برابر چالش‌های پیچیده، درون کلاس و فراسوی دیوارهای آن. این رهایی، نه هرجومرج که اوج اعتماد است؛ نه آشفتگی، که آفرینش آینده‌ای است که جسارتِ نپرسیدن را برنمی‌تابد.

منابع

Beghetto, R. A. (2018). What if? Building students’ problem-solving skills through complex challenges*. ASCD. Beghetto, R. A. (2017b). "Inviting uncertainty into the classroom: How to become a creativity-friendly teacher". Educational Leadership. Beghetto, R. A. (2017a). Legacy projects: Helping young people respond productively to the challenges of a changing world. Roeper Review, 39, 1–4. Beghetto, R. A. (2016a). Big wins, small steps: How to lead for and with creativity. Thousand Oaks, CA: Corwin. Beghetto, R. A. (2016b). Leveraging micro-opportunities to address macroproblems: Toward an unshakeable sense of possibility thinking. In D. Ambrose & R. J. Sternberg (Eds.) Creative intelligence in the 21st Century: Grappling with enormous problems and huge opportunities (pp. 159–174). Rotterdam: Sense. Lee, H. S., & Anderson, J. R. (2013). Student learning: What has instruction got to do with it? Annual Review of Psychology, 64, 445–469. Niu, W., & Zhou, Z. (2010). Creativity in mathematics teaching: A Chinese perspective. In R. A. Beghetto and J. C. Kaufman (Eds.) Creativity in the classroom (pp. 270–288). New York: Cambridge University Press. Root-Bernstein, R., & Root-Bernstein, M. (2017). People, passions, problems: The role of creative exemplars in teaching for creativity. In R. A. Beghetto & B. Sriraman (Eds.), Creative Contradictions in Education (pp. 143–164). Switzerland: Springer. Stone, A. (April, 2016). Science Fair 2016: Meet the next generation of America's innovators.Retrieved from https://obamawhitehouse.archives.gov/blog/2016/04/08/science-fair-2016-meet-next-generation-americasinnovators

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.