خواندن راهبردی و خودتنظیم

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 07 آبان 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مطالعه-خواندن

خواندن راهبردی و خودتنظیم

تحلیل تعامل دانش (بیانی، رویه‌ای و مشروط) و راهبردهای یادگیری

تبدیل دانش‌آموزان ابتدایی و راهنمایی به خوانندگانی راهبردی و خودتنظیم، نیازمند فراتر رفتن از صرفاً آموزش مراحل یک استراتژی خواندن است. پژوهش‌های نوین در حوزه سوادآموزی، به‌ویژه مدل‌های شناختی مانند نظریه دانش استراتژیک و نظریه‌های روانشناختی مانند مدل مشارکت فعال گاتری و ویگفیلد (۱۹۹۷؛ ۲۰۰۰) و نظریه اسناد واینر (۱۹۷۰؛۱۹۸۵)، تأکیدی قاطع بر سه بُعد اساسی دانش دارند: دانش بیانی (دانش درباره متن و مفاهیم)، دانش رویه‌ای (دانستن مراحل اجرای راهبردها) و حیاتی‌ترین آن‌ها، دانش مشروط (دانستن چرایی و زمان به‌کارگیری یک راهبرد).

با این حال، بسیاری از برنامه‌های درسی سنتی در فراهم آوردن آموزش صریح برای دانش مشروط ناتوان بوده‌اند، که این امر مانع اصلی در تبدیل دانش‌آموزان به خوانندگانی است که قادر به تصمیم‌گیری آگاهانه درباره استفاده از استراتژی‌ها باشند. این فقدان، مستقیماً با انگیزه درونی آن‌ها ارتباط پیدا می‌کند؛ زیرا زمانی که دانش‌آموزان ارزش واقعی یک راهبرد را درک نکنند (دانش مشروط ضعیف)، تمایلی به صرف تلاش آگاهانه نخواهند داشت.

اینجاست که یافته‌های تجربی بر اهمیت ادغام آموزش شناختی با تقویت انگیزش تأکید می‌کنند. همانطور که چارچوب‌هایی نظیر مدل گاتری و ویگفیلد نشان می‌دهد، انگیزه درونی مستقیماً با استفاده استراتژیک همبستگی دارد، و نظریه اسناد واینر توضیح می‌دهد که چگونه اسناد موفقیت به تلاش (ویژگی قابل کنترل)، خودکارآمدی فرد را تقویت کرده و چرخه انگیزشی مثبتی ایجاد می‌کند.

با تکیه بر ضرورت این یکپارچه‌سازی، هدف تلفیق تئوری‌های پیشگام با راهکارهای عملی برای کلاس‌ است. این منبع نشان می‌دهد که چگونه مربیان می‌توانند با ترکیب آموزش صریح درک مطلب با حمایت ساختارمند (داربست سازی) و تشویق دانش‌آموزان به بیان تفکر خود، زمینه‌ای کلاسی فراهم آورند که استفاده از راهبردها را نه به عنوان مجموعه‌ای از دستورالعمل‌ها، بلکه به عنوان یک انتخاب آگاهانه و باانگیزه نهادینه سازد. 

تبدیل شدن به یک خواننده‌ی راهبردی بر اهمیت ترکیب دانش، راهبردها و انگیزش در درک مطلب تأکید می‌کند.

راهبردهای درک مطلب یک جنبه حیاتی از یادگیری خواندن، آگاهی از نحوه‌ی استفاده از راهبردها برای کمک به درک مطلب است. برای مثال راهبرد خلاصه‌خوانی (نگاه سریع به متن برای گرفتن ایده کلی)؛ استفاده از نشانه های زمینه (کمک گرفتن از کلمات اطراف برای فهم کلمات ناآشنا)؛ یادداشت‌برداری (برای کمک به یادآوری و تثبیت اطلاعات) می‌توانند درک مطلب و یادگیری را ارتقا دهند.

رویکرد فراشناختی تأکید می‌کند که عامل‌ها (خوانندگان) راهبردی هستند، نه اعمال به‌تنهایی. این بدان معناست که راهبردها زمانی مؤثرند که توسط یک فرد آگاه و هدفمند به کار گرفته شوند و اجرای صرف یک عمل (مثل یادداشت‌برداری) لزوماً به معنای راهبردی بودن نیست. یادگیری خودراهبردی به‌شدت وابسته است به نیت‌ها (هدف فرد از خواندن)؛ ادراکات (درک فرد از دشواری متن یا اهمیت آن) و اسنادها/تفسیرها  (دلایلی که فرد برای موفقیت یا شکست خود در فهم مطلب قائل است) .

بستر توسعه راهبردی خواندن به عوامل محیطی مؤثر بر این مهارت اشاره می‌کنند:

رشد شناختی: توسعه‌ی توانایی‌های ذهنی کودک نقش مهمی در این فرآیند دارد.

بافت‌های اجتماعی آموزش: محیط کلاس درس و شیوه‌ی تدریس معلم تأثیر مستقیمی بر آگاهی و استفاده‌ی دانش‌آموزان از این راهبردها دارد.

دری (1990) تلاش دارد نظریه‌ای یکپارچه درباره‌ی ارتباط بین دانش (بیانی و رویه‌ای) و راهبردهای یادگیری ارائه دهد. 

چارچوب نظری دری (1990)

دری بین دو محور مهم تمایز قائل می‌شود:

۱. نوع دانش:

دانش بیانی (Declarative): دانستن چیستی و ویژگی‌ها بر پایه‌ی آگاهی و توصیف است.  

دانش رویه‌ای (Procedural): دانستن چگونگی انجام؛ بر پایه‌ی مهارت، تمرین و کاربرد است.

۲. کیفیت یادگیری:

یادگیری خنثی:  کسب اطلاعات بدون کاربرد یا معنا، که اغلب در ذهن باقی نمی‌ماند.  

یادگیری مفید: یادگیری‌ای که به دانش کارکردی و قابل‌انتقال تبدیل شود؛ یعنی در موقعیت‌های واقعی زندگی یا تحصیلی قابل استفاده باشد.

این چارچوب به‌صورت ضمنی رویکردی شناختی–فراشناختی دارد، چون یادگیری را نه صرفاً انباشتن دانش، بلکه سازمان‌دهی و فعال‌سازی معنا‌دار آن می‌داند.

نقش راهبردهای یادگیری در کسب دانش بیانی و رویه‌ای

دری تأکید می‌کند که نوع راهبردهای یادگیری باید با نوع دانش هماهنگ باشد:

- برای دانش بیانی راهبردهایی مانند انتخاب، سازمان‌دهی، ادغام و بسط مفاهیم لازم‌اند. این‌ها راهبردهای «پردازش عمیق» محسوب می‌شوند و به دانش‌آموز کمک می‌کنند شبکه‌ی مفهومی خود را وسیع‌تر و منسجم‌تر سازد. در عمل یعنی دانش‌آموز بیاموزد چگونه درباره‌ی مطلب فکر کند، نه صرفاً آن را حفظ کند.

برای دانش رویه‌ای، دری یادگیری آن را وابسته به تمرین‌های الگویی و تکراری می‌داند. یعنی با عمل مکرر، فرد قادر می‌شود «دانستن چگونه» را از سطح نظری به سطح عملی منتقل کند. مثال آن یادگیری نحوه‌ی حل معادلات یا اجرای یک آزمایش علمی است.

این تفکیک نشان می‌دهد که راهبردهای یادگیری نه‌تنها ابزار انتقال دانش‌اند، بلکه عامل تبدیل دانش از سطح بیانی به سطح رویه‌ای نیز هستند.

نقش راهبردهای انگیزشی در یادگیری

دری اشاره می‌کند که راهبردهای مرتبط با خودانگیزشی می‌توانند هر دو نوع دانش را تقویت کنند. این مفهوم از جنس فراشناختی–عاطفی است و شامل مواردی چون: حفظ انگیزه و تمرکز در طول یادگیری؛ تنظیم باورها درباره‌ی توانایی خود؛ و استفاده از خودپاداشی و هدف‌گذاری‌های درونی است. بدون وجود این انگیزش درونی، راهبردهای شناختی و تمرینی به‌تنهایی دوام و اثربخشی کافی ندارند.

نقش معلم در توسعه راهبردهای یادگیری مفید

در پایان، دری بر نقش فعال معلمان در آموزش و مدل‌سازی راهبردهای یادگیری مفید تأکید می‌کند. یعنی راهبردها خودبه‌خود در ذهن دانش‌آموز شکل نمی‌گیرند؛ بلکه باید توسط معلم‌ها طراحی، آموزش داده، و از طریق مثال‌های عملی در کلاس‌ها نهادینه شوند. در واقع آموزش راهبردی یادگیری، خود یک فرایند آموزشی مستقل است که هدفش ارتقای سطح خودتنظیمی دانش‌آموز در یادگیری و اندیشیدن است.

جمع‌بندی و تبیین ماهیت نظریه دری (1990)

- دری رابطه‌ای تعاملی میان نوع دانش (بیانی/رویه‌ای) و نوع راهبرد یادگیری (شناختی/اجرایی/فراشناختی) ترسیم می‌کند.  

- یادگیری مفید یعنی تبدیل داده‌های خام ذهنی به شبکه‌ی کارکردی و قابل استفاده در حل مسئله، استدلال و تصمیم‌گیری.  

- راهبردهای مناسب باعث می‌شوند یادگیری از سطح «خنثی» (حفظ‌محور) به سطح «معنادار» و کاربردی ارتقا یابد.  

- در این مدل، دانش بیانی زیربنای شناخت است و دانش رویه‌ای نتیجه‌ی تجربه و تمرین ذهنی محسوب می‌شود.  

- معلم و راهبردهای خودتنظیمی نقش کلیدی در فعال کردن این دو نوع دانش دارند.

خلاصه مفهومی

از دید دری (1990)، یادگیری مؤثر ترکیبی از دانستن چیستی (دانش بیانی)، دانستن چگونگی (دانش رویه‌ای) و دانستن چرا (انگیزش و هدف‌مندی) است؛ و راهبردهای یادگیری مفید پلی میان این سه سطح دانش برای رشد تفکر و فهم عمیق به شمار می‌آیند.

تحلیل دانش بیانی (Declarative Knowledge) و تبیین ماهیت و اهمیت آن در یادگیری و تفکر، نیازمند درک دقیق از جایگاه این نوع دانش در نظام شناختی انسان است.

ماهیت دانش بیانی

دانش بیانی اطلاعاتی درباره‌ی ساختار یک کار و هدف آن معرفی می‌کند. در تعریف روان‌شناختی، دانش بیانی همان دانستن چیزی (Knowing that) است؛ یعنی آگاهی فرد از ماهیت، قانون، ساختار یا ویژگی‌های یک پدیده، بدون الزام به دانستن «چگونگی انجام» آن.  

به بیان دقیق‌تر، دانش بیانی شامل سه بخش است:

۱. دانش از ساختار کار: مثلاً در خواندن، شناخت ساختار داستان‌ها (زمینه، شخصیت، مشکل، راه‌حل).

۲. دانش از هدف کار: دانستن اینکه چرا و برای چه هدفی کاری انجام می‌شود (مطالعه برای امتحان در برابر مطالعه تفریحی).

٣. دانش باورها و ادراکات فردی: آگاهی از توانایی‌ها یا احساس خود نسبت به وظایف (مثل «کتاب‌های اطلاعاتی برای من سخت‌اند»).

بنابراین دانش بیانی هم جنبه‌ی شناختی دارد (دانستن ماهیت و ساختار امور) و هم فراشناختی (آگاهی از باورها و ادراکات خود نسبت به یادگیری).

جایگاه دانش بیانی در حافظه و سیستم شناختی

بر اساس نظر دری (1990)، دانش بیانی در حافظه بلندمدت ذخیره می‌شود، به‌صورت شبکه‌ای از مفاهیم و ارتباطات ذهنی که تنها زمانی مفید است که بتوان آن را فعال و فراخوانی کرد. فعال‌سازی این دانش موجب می‌شود اطلاعات مرتبط با موقعیت یادگیری سریع‌تر به یاد آورده شود، و یادگیرنده بتواند از دانش پیشین برای فهم بهتر موقعیت جدید استفاده کند. دانش بیانی پایه‌ای برای سازمان‌دهی ذهنی اطلاعات است: هرچه ارتباط بین مفاهیم روشن‌تر باشد، دسترسی و یادآوری آن سریع‌تر و مؤثرتر خواهد بود. این نوع سازمان‌دهی، نقشه‌ی ذهنی فرد را برای یادگیری‌های بعدی غنی‌تر می‌سازد.

اهمیت دانش بیانی در یادگیری

۱. ایجاد ارتباط بین دانش قدیم و جدید: یادگیری مؤثر زمانی رخ می‌دهد که اطلاعات تازه بتوانند با دانش قبلی مرتبط شوند. دانش بیانی نقش پلی را ایفا می‌کند که از طریق آن ذهن بین اطلاعات جدید و ساختارهای قبلاً یادگرفته‌شده ارتباط برقرار می‌کند.

۲. تسهیل در پردازش راهبردی و درک مطلب: در پردازش‌های پیچیده مانند خواندن یا حل مسئله، وجود دانش بیانی باعث می‌شود فرد بداند چه چیزی را باید بخواند، چگونه باید بخواند، و هدف از خواندن چیست. این آگاهی، راهبردهای شناختی را جهت‌دار و کارآمد می‌کند.

٣. افزایش خودآگاهی و کنترل فراشناختی: از آن‌جا که دانش بیانی با باورهای فرد نسبت به توانایی‌های خود در یادگیری نیز در ارتباط است، به رشد حس خودکارآمدی و ارزیابی واقع‌بینانه عملکرد فرد می‌انجامد.   

٤. پایه‌ای برای یادگیری رویه ای (Procedural Learning): فرد برای آن‌که چیزی را به‌درستی انجام دهد ابتدا باید بداند آن چیست و چگونه ساختاری دارد. از این رو دانش بیانی پیش‌نیاز دانش رویه ای (دانستن چگونه) است.

نقش دانش بیانی در تفکر

در فرآیند تفکر، دانش بیانی همان بنیان شناختی است که باعث شکل‌گیری استدلال، قضاوت و تحلیل می‌شود. وقتی فرد ساختار و هدف کار را می‌داند، می‌تواند: موقعیت‌ها را مقایسه کند؛ راه‌حل‌های منطقی بیابد؛ اشتباهات یا خلأهای فکری را تشخیص دهد؛ و تفکر خود را مستند و هدفمند بسازد. به این ترتیب، تفکر سطح بالا (High-order thinking) — شامل تحلیل، ارزیابی و ترکیب ایده‌ها — بدون وجود دانش بیانیِ کافی ممکن نیست.

جمع‌بندی نهایی دانش بیانی

دانش بیانی یعنی دانستن «چیستی» و «ساختار» یک فعالیت و آگاهی از باورها و ادراکات نسبت به آن. این نوع دانش:

- در حافظه بلندمدت ذخیره می‌شود،  

- پایه‌ای برای یادگیری‌های جدید و سازمان‌دهی شناختی است،  

- از نظر فراشناختی موجب کنترل و تنظیم بهتر فرآیندهای ذهنی می‌گردد،  

- و در تفکر، نقش محوری در تحلیل و تصمیم‌گیری دارد.

بنابراین، پرورش دانش بیانی در آموزش، به فراگیران کمک می‌کند تا یادگیرندگانی آگاه، استراتژیک و منعطف باشند؛ کسانی که نه‌تنها می‌دانند چه کاری انجام دهند بلکه می‌فهمند چرا و چگونه آن را انجام می‌دهند.

تعریف و ماهیت دانش رویه‌ای

بر اساس کار پاریس و همکاران (1983) و دری (1990)، ماهیت دانش رویه‌ای به شرح زیر است:

دانش رویه‌ای عبارت است از: دانستن چگونگی انجام کاری (Knowing How to Do Something)؛ یعنی نحوه‌ی اجرا یا انجام یک کار معین. تفاوت اساسی آن با دانش بیانی (دانستن درباره‌ی چیزی) در خروجی است: خروجی دانش بیانی یادآوری اطلاعات است. خروجی دانش رویه‌ای تبدیل اطلاعات به عمل است. به زبان ساده، دانش بیانی « دانش چیستی» است، در حالی که دانش رویه‌ای « دانش چگونگی انجام است».

ساختار و اجزای دانش رویه‌ای

ماهیت اجرایی دانش رویه‌ای با «رویه» گره خورده است: رویه گام به گام. این دانش معمولاً به‌صورت دنباله‌ای از مراحل مشخص و قابل اجرا سازماندهی می‌شود. این ساختار مرحله‌ای به فرد اجازه می‌دهد تا یک فرآیند پیچیده را به‌صورت گام‌به‌گام پیش ببرد تا به هدف نهایی برسد.

دانش رویه‌ای در زمینه خواندن

۱. پیش‌بینی نتایج داستان: خواننده باید بداند چگونه با استفاده از سرنخ‌های متن، گام‌به‌گام پیش‌بینی کند که در داستان چه اتفاقی خواهد افتاد.

۲. تعیین هدف خواندن: دانستن رویه‌ی گام‌به‌گام برای تعیین اینکه «چرا می‌خوانم؟» و «چه هدفی باید دنبال کنم؟» در طول فرآیند خواندن.

اهمیت حیاتی دانش رویه‌ای برای اجرای راهبردها

بخش پایانی به یک نقطه‌ی ضعف رایج در آموزش اشاره می‌کند که ماهیت ضروری دانش رویه‌ای را آشکار می‌سازد: بدون دانش رویه‌ای، خوانندگان قادر به اجرای یک استراتژی معین نیستند. صرفاً انتظار داشتن از دانش‌آموزان برای انجام کارهایی مانند «خلاصه‌سازی» یا «پیش‌بینی» بدون آموزش صریح و گام‌به‌گام نحوه‌ی انجام آن، بی‌فایده است. برای دانش‌آموزانی که در یادگیری خواندن مشکل دارند، آموزش دانش رویه‌ای مرتبط با راهبردهای خواندن (مانند رویه‌ی یادداشت‌برداری یا رویه‌ی پیش‌بینی) نه تنها مفید، بلکه ضروری است.

علاصه دانش رویه‌ای بُعد عملی دانش است. اگر دانش بیانی به نقشه‌ی راه تبدیل شود، دانش رویه‌ای موتور و دستورالعمل‌های رانندگی آن نقشه است. بدون دانستن چگونگی اجرا (Procedure)، راهبردهای شناختی (که اغلب از دانش بیانی سرچشمه می‌گیرند) در سطح نظری باقی مانده و به مهارت‌های قابل استفاده و خودکار تبدیل نمی‌شوند.

دانش مشروط (Conditional Knowledge)

شرط لازم برای تبدیل شدن به یک «خواننده راهبردی»

۱. تعریف و کارکرد دانش مشروط

بر اساس پاریس و همکاران (1983)، دانش مشروط مکملی است که دانش بیانی و رویه‌ای به تنهایی فاقد آن هستند. دانش مشروط عبارت است از درک زمان، مکان و چرایی استفاده از یک استراتژی معین. این دانش، شرایطی را که تحت آن یک استراتژی باید به کار گرفته شود، تبیین می‌کند. دانش مشروط، دلیل (منطق) پشت به‌کارگیری یک استراتژی را مشخص می‌سازد.

۲. اهمیت حیاتی: انگیزش و ارزش‌گذاری

مهم‌ترین کارکرد دانش مشروط، ارتباط مستقیم آن با انگیزش و تعهد فرد به اجرای استراتژی است: بدون اطلاع از سودمندی و ارزش یک روش معین، یک فرد به احتمال زیاد زمان و تلاش لازم را برای اجرای یک استراتژی صرف نمی‌کند. به عبارت دیگر، اگر فرد نداند چرا باید کاری را انجام دهد (چه فایده ای برای من دارد؟)، انگیزه‌ای برای صرف انرژی و زمان جهت اجرای رویه‌ی آن کار (دانش رویه‌ای) نخواهد داشت.

۳. مثال عملی دانش مشروط در خواندن

دانش رویه‌ای (چگونه پیش‌بینی کنیم؟) - دانش مشروط (چه زمانی و چرا پیش‌بینی کنیم؟)

دانش‌آموز می‌داند که چگونه پیش‌بینی انجام دهد (دنبال کردن مراحل پیش‌بینی). چه زمانی: باید بداند که پیش‌بینی در متون روایی بسیار مؤثر است. باید بداند که پیش‌بینی در متون توضیحی/اطلاعاتی که هدفشان یادگیری اطلاعات جدید است، معمولاً راهبرد مناسبی نیست. باید ارزش و تأثیر پیش‌بینی بر درک متن روایی را درک کند.

نتیجه‌ی فقدان دانش مشروط: دانش‌آموز ممکن است دانش رویه‌ای پیش‌بینی را داشته باشد، اما چون نمی‌داند در چه شرایطی باید آن را به کار گیرد یا ارزش آن را درک نکرده است، به طور مستقل از آن استفاده نمی‌کند. این رفتار، صرفاً «انطباق» یا «اطاعت از دستور معلم» تلقی می‌شود، نه «پردازش استراتژیک خودتنظیم».

۴. نقص در برنامه‌های درسی تجاری

بررسی دیویتز و همکاران (2009) نشان می‌دهد که حتی برنامه‌های درسی پرکاربرد نیز در این زمینه ضعیف عمل کرده‌اند: آن‌ها دستورالعمل‌های مربوط به دانش بیانی (دانش درباره‌ی استراتژی‌ها) را ارائه می‌دهند. اما در ارائه دستورالعمل‌های مربوط به دانش رویه‌ای (چگونگی اجرا) و به‌خصوص دانش مشروط (زمان و چرایی اجرا) نا‌کافی هستند.

تبدیل شدن به خواننده‌ی برنامه‌ریز و خودتنظیم

سه نوع دانش (بیانی، رویه‌ای و مشروط) باید به‌صورت منسجم آموزش داده شوند تا دانش‌آموزان به خوانندگان «برنامه‌ریز و خودتنظیم» تبدیل شوند. دانش مشروط نقش قاضی و ناظر راهبردها را ایفا می‌کند؛ این دانش تعیین می‌کند که کدام ابزار (استراتژی) در کدام جعبه ابزار (شرایط متن و هدف) باید استفاده شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.