خودتنظیمی ارزیابی تکوینی

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

پنج شنبه - 20 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

سنجش و ارزشیابی

خودتنظیمی ارزیابی تکوینی

سیاست‌های ارزیابی تکوینی و نظریه‌های خودتنظیمی بر این ایده تأکید دارند که خودارزیابی دانش‌آموز از کار و فرایندهای یادگیری خود، برای افزایش عملکرد تحصیلی و مهارت‌های خودتنظیمی مفید است. با این حال، تحقیقات در مورد خودارزیابی دانش‌آموزان، تردیدهای جدی را در مورد کیفیت این خودارزیابی به عنوان یک فرایند ارزیابی مطرح کرده است. این تحقیقات همچنین شرایطی را مشخص می‌کنند که اگر برآورده نشوند، قضاوت‌های دانش‌آموزان در مورد کار خود مفید، معتبر و قابل اعتماد نخواهد بود.

خودارزیابی دانش‌آموز دیگر نباید صرفاً به عنوان یک "ارزیابی" (مثل نمره‌دهی یا قضاوت نهایی) تلقی شود، بلکه باید به عنوان یک "شایستگی اساسی برای خودتنظیمی" دیده شود. این تغییر دیدگاه، یک رویکرد برنامه‌درسی بالقوه را توصیف می‌کند که می‌تواند به معلمان در استفاده مناسب و مؤثر از ابزارهای خودارزیابی راهنمایی کند.

به جای اینکه از دانش‌آموزان بخواهیم کارشان را صرفاً "نمره" دهند (که ممکن است دقیق نباشد)، باید به آن‌ها کمک کنیم تا مهارت خودارزیابی را در راستای چارچوب‌های آموزشی جدید به عنوان ابزاری حیاتی برای یادگیری و تنظیم مسیر خودشان پرورش دهند.

خودارزیابی دانش‌آموز به معنای ارزیابی محصولات کار و فرایندهای خود دانش‌آموز در محیط کلاس است. سیاست‌های ارزیابی تکوینی (Formative Assessment) تأکید می‌کنند که خودارزیابی برای بهبود عملکرد تحصیلی مفید است (بلک و ویلیام، ۲۰۰۶). شواهد پژوهشی نشان می‌دهند که خودارزیابی تأثیر مثبتی بر نتایج یادگیری دارد، اما اثرات آن به شدت متغیر است و تهدیدهای زیادی برای اعتبار آن وجود دارد (براون و هریس، ۲۰۱۳). با وجود این مشکلات، خودارزیابی همچنان به عنوان یک عملکرد مهم در کلاس درس به شدت ترویج می‌شود.

خودارزیابی به تنهایی یک روش ارزیابی مستحکم نیست. جایگاه واقعی آن در نظام آموزشی، به عنوان یک جزء "قابل آموزش و قابل یادگیری" از یادگیری خودتنظیم است. حمایت‌های فعلی از خودارزیابی، راهنمایی‌های آگاهانه برای محققان یا معلمان فراهم نمی‌کند.

علی‌رغم تأکید فراوان بر خودارزیابی، این کار به درستی انجام نمی‌شود و باعث عدم اعتبار نتایج می‌شود. بنابراین، به جای نقد بیشتر، راه حلی عملی مورد نیاز است: آموزش رسمی خودارزیابی به عنوان یک مهارت، نه صرفاً یک تکلیف ارزیابی.

اعتبار و روایی خودارزیابی و چالش‌های مربوط به آن

رویه‌های ارزیابی (Assessment practices) که در تصمیم‌گیری‌ها نقش دارند، باید به طور قابل اثبات معتبر و پایا باشند (مسیک، ۱۹۸۹). فایده خودارزیابی برای تصمیم‌گیری، تا حدودی به توانایی دانش‌آموز در داوری دقیق و واقع‌بینانه از کیفیت کار خود بستگی دارد. تعیین واقع‌گرایی یا صداقت خودارزیابی دشوار است، زیرا فقط از طریق مقایسه با قضاوت‌های دیگران (معلمان، همسالان، والدین) یا عملکرد در آزمون‌های خارجی قابل تعیین است.

خودارزیابی باید واقع‌بینانه، صادقانه یا قابل اثبات دقیق باشد تا به طور مؤثر به پیشرفت کمک کند (براون و هریس، 2013؛ بود و فالچیکوف، 1989). واقع‌بینی در خودارزیابی موضوعیت ندارد، زیرا فرایند خودارزیابی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا آگاهی بیشتری از کیفیت کار و معیارهایی که کارشان با آن ارزیابی می‌شود، پیدا کنند (آندراده، ۲۰۱۰). خودارزیابی نادرست اما با گرایش مثبت منجر به بهبود نتایج می‌شود، در حالی که خودارزیابی نادرست با گرایش منفی تأثیر منفی بر پیشرفت دارد (باتلر، ۲۰۱۱).

اگر خودارزیابی قرار است در تصمیم‌گیری‌های مهم (تصمیمات معلم در مورد گروه‌بندی، برنامه‌ریزی درسی، ارتقا/تجدیدی و تصمیمات دانش‌آموز در مورد ادامه تحصیل در یک زمینه موضوعی) نقش داشته باشد، لازم است که به طور قابل اثبات واقع‌بینانه یا صادقانه باشد. شواهد نشان می‌دهد که توافق بین خودارزیابی دانش‌آموز و سایر معیارها (نمرات آزمون، قضاوت‌های معلم، رتبه‌بندی همسالان) در بهترین حالت متوسط است (براون و هریس، ۲۰۱۳؛ فالچیکوف و بود، ۱۹۸۹). همبستگی بین (الف) رتبه‌بندی‌های خود و رتبه‌بندی‌های معلم، (ب) تخمین‌های خود از عملکرد و نمرات آزمون واقعی، و (ج) قضاوت‌های مبتنی بر روبریک دانش‌آموز و معلم، معمولاً از ۲۰ صدم تا ۸۰ صدم متغیر است، و تعداد کمی از مطالعات همبستگی‌های بیشتر از ۶۰ صدم گزارش کرده‌اند (براون و هریس، ۲۰۱۳). واقع‌بینی و پیچیدگی بیشتر در خودارزیابی در بین دانش‌آموزان باتجربه‌تر و توانمندتر مشهودتر است.

اگر قرار است خودارزیابی به عنوان یک ابزار معتبر در تصمیم‌گیری‌های آموزشی استفاده شود، باید دقت بالایی داشته باشد. با این حال، تحقیقات نشان می‌دهد که خودارزیابی دانش‌آموزان اغلب با سایر معیارهای ارزیابی همخوانی ندارد و بیشتر توسط دانش‌آموزان قوی‌تر و باتجربه‌تر به درستی انجام می‌شود. این مسئله، ضرورت آموزش و توسعه مهارت خودارزیابی را بیش از پیش تقویت می‌کند.

چالش‌های مربوط به روایی و پایایی خودارزیابی

به ویژه در محیط کلاس درس و با تأثیر عوامل روان‌شناختی و اجتماعی بر این فرایند، وقتی خودارزیابی‌ها علنی می‌شوند، فشارهای روان‌شناختی زیادی بر دانش‌آموزان وارد می‌شود که منجر به تظاهر و عدم صداقت می‌شود (هریس و براون، ۲۰۱۳؛ کووی، ۲۰۰۹). دانش‌آموزان ممکن است برای حفظ شهرت خود، عمداً واقعیت را پنهان کنند. برخی دانش‌آموزان در قضاوت کیفیت عملکرد خود، به جای معیارهای مورد نظر، بر معیارهای نامربوط و ذهنی (مانند "تلاش کردم" یا "من در این کار خوب هستم") تکیه می‌کنند و این امر با دقت پایین‌تر در خودارزیابی‌ها مرتبط است (براون و هریس ، ۲۰۱۳).

عوامل متعددی در شرایط انسانی وجود دارند که به خودارزیابی‌های غیرواقعی کمک می‌کنند، از جمله تمایل به:

خوش‌بینی غیرواقعی در مورد توانایی‌های خود

باور به اینکه فرد بالاتر از حد متوسط است

نادیده گرفتن اطلاعات حیاتی

داشتن کمبود اطلاعات مورد نیاز (دانینگ، هیث، و سولز، ۲۰۰۴).

در حالی که حمایت زیادی از خودارزیابی صورت گرفته است، این مطالعات نشان می‌دهند که سیاست‌های ارزیابی برای یادگیری در عمل ممکن است از جنبه‌های مهم نحوه قضاوت انسان‌ها غافل شده باشند. ممکن است خطرات روانی و اجتماعی برای دانش‌آموزان در روش‌های فعلی خودارزیابی وجود داشته باشد.

خودارزیابی، به ویژه هنگامی که به صورت علنی انجام شود، می‌تواند تحت تأثیر عوامل مختلفی قرار گیرد که منجر به عدم صداقت و قضاوت‌های نادرست می‌شود. این عوامل شامل فشارهای اجتماعی، استفاده از معیارهای نامربوط، و گرایش‌های روان‌شناختی ذاتی انسان‌ها است. این موارد، نشان می‌دهند که رویکردهای فعلی به خودارزیابی ممکن است دارای نقاط ضعفی باشند و حتی می‌توانند برای دانش‌آموزان مضر باشند.

نتیجه‌گیری قاطع و انتقادی در مورد استفاده از داده‌های خودارزیابی دانش‌آموزان در تصمیم‌گیری‌های رسمی آموزشی به دلیل عدم روایی و پایایی، غیرقابل قبول است. اعطای نمرات یا تصمیم‌گیری در مورد مداخلات آموزشی بر اساس خودارزیابی‌های غیرواقعی یا مبتنی بر معیارهای نامربوط، غیرقابل دفاع است. اگر فرایندهای خودارزیابی باعث شود دانش‌آموزان به اشتباه نتیجه بگیرند که در حوزه‌ای خوب یا ضعیف هستند و تصمیمات شخصی خود را بر اساس این تفاسیر نادرست بگیرند، آسیب وارد می‌شود، حتی در محیط‌های کلاسی (مثلاً اجتناب از تکلیف یا عدم ثبت‌نام در دروس آینده) (رامداس و زیمرمن، ۲۰۰۸).

کیفیت تفسیرها و تصمیمات به ورودی واقع‌بینانه بستگی دارد (مسیک، ۱۹۸۹). از آنجایی که دانش‌آموزان به طور کلی در خودارزیابی‌های خود غیرواقع‌بین هستند، استفاده از این داده‌ها به هر شکل رسمی برای ارزیابی، احتمالاً توجیه ندارد.

در نهایت، خودارزیابی دانش‌آموز از نظر روایی و پایایی برای ارزیابی‌هایی که به اندازه کافی قوی باشند تا بتوان بر اساس آن‌ها: (الف) تغییراتی در رویه کلاس درس ایجاد کرد؛ (ب) نمرات یا امتیازات را محاسبه نمود؛ و (ج) در هر گونه گزارشی لحاظ شوند؛ ناموفق عمل می‌کند.

با توجه به شواهد متناقض در مورد واقع‌بینی و تأثیر عوامل روانی و اجتماعی که منجر به عدم صداقت یا استفاده از معیارهای اشتباه می‌شوند، خودارزیابی دانش‌آموز، در شکل فعلی و بدون اصلاحات اساسی، ابزاری غیرقابل اعتماد برای تصمیم‌گیری‌های رسمی و حیاتی در آموزش است.

استفاده از خودارزیابی در سیاست‌های «ارزیابی برای یادگیری» بر پایه نظریه‌های خودتنظیمی یادگیری استوار است. این نظریه‌ها بر توانایی دانش‌آموزان برای تعیین اهداف و ارزیابی پیشرفت در برابر معیارها به عنوان مبنایی برای بهبود آگاهانه از نتایج یادگیری (فراشناخت) تأکید دارند (زیمرمن، ۲۰۰۸).

خودتنظیمی به فرآیندهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری هدایت‌شونده توسط خود فرد اطلاق می‌شود که افراد از طریق آن‌ها، توانایی‌های شخصی خود را به کنترل نتایج در زمینه‌های مختلف تبدیل می‌کنند (زیمرمن، ۲۰۰۱). برای اقدام، یک فرد نیاز به توانایی‌های زیر دارد:

 انگیزش: درک و انتخاب منطق برای اقدام.

 اهداف: تعیین اهداف، برنامه‌ها یا پروژه‌های آینده‌نگر.

 راهبردها: انتخاب وسایل یا روش‌ها برای دستیابی به اهداف، حتی در مواجهه با سختی یا خستگی.

 نظارت و تنظیم: پایش پیشرفت (یعنی خودارزیابی) و تنظیم اجرای راهبردها در صورت لزوم (براون و همکاران، ۲۰۰۵).

شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد دانش‌آموزان می‌توانند مهارت‌های خودتنظیمی خود را از طریق خودارزیابی بهبود بخشند (تعیین هدف، ارزیابی پیشرفت نسبت به معیارها، و بهبود کیفیت نتایج یادگیری) (آندراده، دو، و وانگ، ۲۰۰۸). خودارزیابی با افزایش انگیزه، مشارکت و خودکارآمدی همراه است (گریفیتس و دیویس، ۱۹۹۳)) و وابستگی به معلم را کاهش می‌دهد (سادلر، ۱۹۸۹). همچنین به عنوان راهی بالقوه برای معلمان برای کاهش بار کاری ارزیابی خود و واگذار کردن مسئولیت پیگیری پیشرفت و ارائه بازخورد به دانش‌آموزان دیده می‌شود (سادلر و گود، ۲۰۰۶). در راستای نظریه خودتنظیمی، خودارزیابی به مهارت‌های فراشناختی بیشتر کمک می‌کند که این مهارت‌ها با دستاورد تحصیلی بالاتر مرتبط هستند.

چرا سیاست‌های آموزشی بر خودارزیابی تکیه می‌کنند؟ زیرا این فرایند سنگ بنای خودتنظیمی و رشد مهارت‌های فراشناختی است که در نهایت به موفقیت تحصیلی بیشتر منجر می‌شود، اگرچه اجرای آن در عمل چالش‌هایی دارد.

تفاوت قابل توجهی بین شیوه‌های عملکردی خودارزیابی که در ادبیات پژوهشی یافت شده و تکنیک‌های محدودی که معمولاً در متون آموزشی معاصر پیشنهاد می‌شود، برجسته می‌کند.

پژوهش براون و هریس (۲۰۱۳) نشان می‌دهد که در عمل، شیوه‌های خودارزیابی دانش‌آموزان بسیار متنوع هستند و آن‌ها را در سه دسته اصلی جای داده‌اند:

 خودتخمینی عملکرد (Self-estimation of performance): برآورد دانش‌آموز از عملکرد خود.

 خودرتبه‌بندی (Self-rating): دادن رتبه یا نمره به کار خود.

 قضاوت مبتنی بر راهنما (Rubric based judgements): استفاده از راهنما یا معیار برای ارزیابی کار.

این سه دسته شامل رویه‌های بسیار متنوعی هستند، از جمله:

 استفاده از پاسخ مدل به عنوان مرجع (هویت، ۲۰۰۱)؛

 ادغام ارزیابی معلم با خودارزیابی (اولینا و سالیوان، ۲۰۰۲)؛

 تصحیح خودکار (خود-اصلاحی) (هاروارد، آلرد، و سودویکز، ۱۹۹۴)؛

 استفاده از سیستم‌های راهنمایی کامپیوتری (دایوت و  کرویدنیر، ۱۹۸۵)؛

 تقویت‌کننده‌های خودانتخاب یا پاداش‌ها (بارلینگ، و همکاران، ۱۹۸۰)؛

 مشارکت در طراحی راهنمای امتیازدهی (سادلر - گود، ۲۰۰۶)؛

 قضاوت در مورد دقت پاسخ‌ها به آیتم‌های آزمون استاندارد (کویولا، هسن، و هانت، ۲۰۰۱).

در تضاد با این تنوع عملی در پژوهش‌ها، بررسی متون آموزشی جدیدتر نشان می‌دهد که محدوده نسبتاً باریکی از تکنیک‌های خودارزیابی پیشنهاد می‌شود. این تکنیک‌های رایج عمدتاً شامل:

راهنماها (Rubrics)

مقیاس‌های رتبه‌بندی (Rating scales)، از جمله استفاده از سیستم‌های چراغ راهنمایی (Traffic lights)

اندیشه بر پوشه‌ها (Portfolios) یا مجموعه‌ای از تکالیف است

در حالی که حوزه پژوهش، پتانسیل‌ها و شیوه‌های بسیار گسترده‌ای برای درگیر کردن دانش‌آموز در فرایند ارزیابی (از طراحی معیار تا تصحیح آزمون) شناسایی کرده است، اجرای عملی و توصیه شده این مفاهیم در کلاس‌های درس به طور سنتی به چند روش ساده‌تر و قابل مدیریت‌تر (مانند مقیاس‌ها و راهنماها) تقلیل یافته است. این امر ممکن است نشان‌دهنده شکاف بین تئوری غنی پژوهش و کاربرد عملی محدود در عملکردهای روزمره باشد.

انتقاد اصلی نحوه پیاده‌سازی و آموزش خودارزیابی در عمل را بیان می‌کند و آن را با پتانسیل بالای آن در صورت آموزش سیستماتیک مقایسه می‌کند. هیچ شواهدی مبنی بر بسته‌بندی منسجم (coherent packaging) یا توالی‌بندی (sequencing) فعالیت‌های خودارزیابی، یا وجود یک مدل نظری که توصیه‌های نویسندگان متون آموزشی را پشتیبانی کند، نیافته‌اند. به نظر می‌رسد استفاده از خودارزیابی رویکردی موردی و تصادفی دارد و نه مبتنی بر یک چارچوب نظری مشخص. قالب‌هایی که در متون مشاوره‌ای یافت شده‌اند، عمدتاً شامل چک‌لیست‌ها، مقیاس‌های رتبه‌بندی و فهرستی از سؤالات راهنما بوده‌اند. 

این سؤالات راهنما بیشتر بر پیامدهای مختلف مانند تکمیل کار، انطباق، تلاش و نگرش متمرکز بوده‌اند، نه لزوماً بر طیف کامل رفتارهای خودتنظیمی (نظیر تعیین هدف و تنظیم راهبرد) (مک‌میلان، ۲۰۰۱؛ استیگینز، ۲۰۰۵). کتاب‌های درسی این موضوع را به صورت عمومی مطرح کرده‌اند و سن یا مراحل رشد متناسب با شیوه‌ها، قالب‌ها یا مثال‌ها را مشخص نکرده‌اند. این امر باعث شده است که قضاوت در مورد مناسب بودن یک فعالیت یا سؤال راهنما به عهده معلم گذاشته شود.

بازرسی شیوه‌های خودارزیابی در کلاس درس، این برداشت را تقویت می‌کند که معلمان تکنیک‌های خودارزیابی را با توجه کم به تهدیدات احتمالی برای روایی ارزیابی‌های عمومی شده (علنی) به کار می‌گیرند (هریس و براون، ۲۰۱۳). آن‌ها حمایت ساختارمند کمی برای کمک به دانش‌آموزان در استفاده واقع‌بینانه از خودارزیابی فراهم می‌کنند. این رویکرد ضعیف در عمل، در تضاد شدید با ادبیات پژوهشی قرار دارد که نشان می‌دهد تأثیر آموزشی قابل توجهی بر یادگیری دانش‌آموزان از طریق خودارزیابی حاصل می‌شود، به شرطی که دانش‌آموزان به طور سیستماتیک آموزش ببینند که چگونه خودارزیابی کنند (دایوت و کرویدنیر، ۱۹۸۵).

نتیجه‌گیری

دلیل اصلی عدم توجیه استفاده رسمی از خودارزیابی شکاف عملکردی گسترده است. در حالی که ادبیات پژوهشی نشان می‌دهد آموزش سیستماتیک خودارزیابی بسیار مؤثر است، در عمل، معلمان از آن به صورت پراکنده، بدون پشتوانه نظری منسجم، و بدون ارائه حمایت ساختارمند کافی برای تضمین واقع‌بینانه بودن نتایج استفاده می‌کنند. این فقدان آموزش سیستماتیک است که به عنوان عدم تأمین الزامات روایی و پایایی برای تصمیم‌گیری‌های رسمی معرفی شد. ایده اصلی این است که خودارزیابی باید به عنوان یک شایستگی قابل آموزش با سطوح مشخص در نظر گرفته شود.

یک نیاز واضح وجود دارد تا تکنیک‌های خودارزیابی نظم و ترتیبی پیدا کنند. برای ایجاد یک برنامه درسی قوی برای خودارزیابی، لازم است سهولت یا دشواری پیاده‌سازی و استفاده از این تکنیک‌ها شناسایی شود. خودارزیابی یک جزء ضروری از خودتنظیمی است و به نظر می‌رسد یک شایستگی قابل یادگیری باشد. مزیت اصلی قرار دادن خودارزیابی به عنوان یک شایستگی این است که شایستگی‌ها معمولاً سطوح توسعه‌ای دارند (مثلاً از سطح مبتدی تا متخصص) (ریچن و سالگانیک، ۲۰۰۳). این سطوح توسعه‌ای می‌توانند به عنوان مبنایی برای طراحی یک برنامه آموزشی برای خودارزیابی مورد استفاده قرار گیرند.

شیوه‌های اجرای خودارزیابی در عمل بسیار متنوع است، اما توصیه‌های متون آموزشی محدود و فاقد نظم نظری هستند. معلمان اغلب بدون حمایت ساختارمند و بدون توجه به روایی، از این تکنیک‌ها استفاده می‌کنند. این استفاده نامنظم و بدون آموزش کافی، روایی لازم برای استفاده رسمی و نمره‌دهی را نقض می‌کند، هرچند که فواید نظری آن برای یادگیری شناختی بالا است.

برای حل این مشکل، نیاز است که تکنیک‌های خودارزیابی منظم شوند، سهولت اجرای آن‌ها دسته‌بندی شود، و خودارزیابی به عنوان یک شایستگی قابل یادگیری با سطوح مشخص توسعه (از مبتدی تا متخصص) در نظر گرفته شود تا بتوان یک برنامه درسی ساختارمند برای آموزش آن تدوین نمود. این نتیجه‌گیری، نیاز به ایجاد ساختار و آموزش سیستماتیک را تأیید می‌کند تا بتوان از پتانسیل بالای خودارزیابی به شیوه‌ای روایی و پایدار بهره برد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Professional Email Signature

سنجش و ارزشیابی ارزیابی تکوینی خودتنظیمی ارزیابی تکوینی اعتبار و روایی خودارزیابی خودرتبه‌بندی قضاوت مبتنی بر راهنما

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia پنج‌شنبه 20 آذر 1404 ساعت 20:39