خودتنظیمی و پیشرفت بلندمدت؛ مسیرهای علّی و متغیرهای تأثیرگذار (تعدیل‌گر)

خودتنظیمی و پیشرفت بلندمدت

مسیرهای علّی و متغیرهای تأثیرگذار (تعدیل‌گر)

پیش‌درآمدی بر یک مرور نظام‌مند

نوشتار حاضر به عنوان پیش‌درآمد یک مرور نظام‌مند و ترکیبی (Systematic Review & Synthesis) با هدف پاسخ به این پرسش اصلی تدوین شده است که مهارت‌های خودتنظیمی در مطالعه تا چه اندازه موفقیت تحصیلی بلندمدت دانش‌آموزان و دانشجویان را پیش‌بینی می‌کنند و این رابطه از چه مسیرهای علّی و با تأثیرگذاری (تعدیل‌گری) چه متغیرهایی برقرار می‌شود؟

برای پاسخ به این پرسش، ابتدا هر یک از مؤلفه‌های کلیدی شامل (۱) پیش‌بینی‌کنندگی طبیعی خودتنظیمی، (۲) اثر آموزش هدفمند، (۳) نقش خودکارآمدی و باورهای انگیزشی، (۴) نقش تعدیل‌گرهای زمینه‌ای و (۵) مدل‌های علّی-میانجی به‌صورت مجزا واکاوی شده و در نهایت، یک مدل ترکیبی یکپارچه ارائه می‌گردد.

---

۱. تحلیل پیش‌بینی‌کنندگی طبیعی خودتنظیمی (مسیر پایه)

نخستین گام در تحلیل، بررسی میزان ارتباط طبیعی و غیرمداخله‌ای بین یادگیری خودتنظیم و پیشرفت تحصیلی است. دنت و کونکا (۲۰۱۶) در یک فراتحلیل جامع با مرور ۲۸۰ مطالعه، نشان دادند که همبستگی کلی بین مؤلفه‌های اصلی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در شرایط عادی (بدون مداخله آموزشی) ضعیف تا متوسط است. به‌گونه‌ای که ضریب همبستگی برای فرایندهای فراشناختی (شامل برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی) برابر با 0.20 = r و برای راهبردهای شناختی (شامل تکرار، بسط و سازمان‌دهی) برابر با 0.11 = r گزارش شده است (دنت و کونکا، ۲۰۱۶).

این یافته نشان می‌دهد که در شرایط طبیعی، مهارت‌های خودتنظیمی به‌تنهایی حدود ۱ تا ۴ درصد از واریانس موفقیت تحصیلی را تبیین می‌کنند که از نظر آماری پیش‌بینی‌کنندگی ضعیفی محسوب می‌شود. اما تفسیر این همبستگی‌های کوچک هرگز به معنای بی‌اهمیتی خودتنظیمی نیست؛ بلکه نشان‌دهنده‌ی آن است که رابطه بین خودتنظیمی و موفقیت، خطی و ساده نیست و تحت تأثیر عوامل تعدیل‌گر متعددی قرار دارد (دنت و کونکا، ۲۰۱۶). به عبارت دیگر، صرفِ «داشتن» مهارت‌های خودتنظیمی برای موفقیت کافی نیست؛ بلکه «فعال‌سازی و کاربرد مستمر» این مهارت‌ها در بستر مناسب، شرط اساسی موفقیت است.

دنت و کونکا (۲۰۱۶) پنج متغیر تعدیل‌گر اصلی را شناسایی کردند که اندازه‌ی این همبستگی را به‌طور معناداری تغییر می‌دهند: (۱) نوع راهبرد )فراشناخت با 0.20 = r قوی‌تر از راهبردهای شناختی با 0.11 = r عمل می‌کند)، )۲) حوزه‌ی درسی (همبستگی در ریاضیات و علوم قوی‌تر از علوم انسانی است)، (۳) پایه‌ی تحصیلی (با افزایش سن و پایه، همبستگی اندکی افزایش می‌یابد)، (۴) نوع سنجش خودتنظیمی (سنجش‌های عملکردی همبستگی بالاتری با پیشرفت نشان می‌دهند تا پرسشنامه‌های خودگزارشی) و (۵) نوع سنجش پیشرفت (نمرات استاندارد شده همبستگی بالاتری دارند تا نمرات کلاسی).

---

۲. تحلیل اثر آموزش هدفمند خودتنظیمی (مسیر مداخله‌ای)

در نقطه‌ی مقابل رابطه‌ی طبیعی، آموزش هدفمند و صریح مهارت‌های خودتنظیمی قرار دارد که تصویر کاملاً متفاوتی را ترسیم می‌کند. دوبویر و همکاران (دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸) در یک فراتحلیل با بررسی ۴۸ مداخله‌ی آموزشی در حوزه‌ی راهبردهای فراشناختی، به یافته‌های چشمگیری دست یافتند.

بر اساس این فراتحلیل، اندازه‌ی اثر آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد تحصیلی در کوتاه‌مدت (پس‌آزمون) برابر با 0.50 = g (اثر متوسط تا زیاد) بوده است. اما نکته‌ی برجسته‌تر اینکه، این اثر در بلندمدت (مرحله‌ی پیگیری) نه‌تنها کاهش نیافت، بلکه به 0.63 = g افزایش یافت (دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸). این یافته نشان می‌دهد که آموزش فراشناخت، اثری فزاینده و خودتقویت‌کننده در طول زمان دارد؛ احتمالاً به‌دلیل خودکار شدن مهارت‌ها و کاربرد مستقل آن‌ها توسط دانش‌آموز.

دوبویر و همکاران (۲۰۱۸) همچنین به یک تعدیل‌گر جمعیت‌شناختی بسیار مهم اشاره کردند: دانش‌آموزان با پایگاه اقتصادی-اجتماعی پایین، بیش از سایر گروه‌ها از آموزش فراشناختی در بلندمدت بهره بردند. این یافته دلالت بر آن دارد که آموزش خودتنظیمی می‌تواند به‌عنوان ابزاری قدرتمند برای کاهش شکاف عملکرد تحصیلی بین گروه‌های مختلف اجتماعی عمل کند (دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸). بنابراین، در شرایط آموزش هدفمند، پیش‌بینی‌کنندگی خودتنظیمی از سطح پایینِ همبستگی طبیعی (0.20 = r) به سطح قویِ اندازه‌ی اثر (0.63 = g) ارتقا می‌یابد و می‌تواند حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد از موفقیت بلندمدت را تبیین کند.

---

۳. تحلیل نقش خودکارآمدی و باورهای انگیزشی (مسیر میانجی)

حلقه‌ی گم‌شده‌ای که رابطه‌ی بین «داشتن مهارت» و «استفاده‌ی مؤثر از آن» را توضیح می‌دهد، باورهای انگیزشی، به‌ویژه خودکارآمدی خودتنظیمی است. کاپرارا و همکاران (کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸) در یک مطالعه‌ی طولی با پیگیری دانش‌آموزان از دوره‌ی راهنمایی تا دبیرستان، نشان دادند که خودکارآمدی ادراک‌شده برای یادگیری خودتنظیم، نه‌تنها به‌طور مستقیم بر موفقیت اولیه تأثیر می‌گذارد، بلکه یک چرخه‌ی مثبت و خودتقویت‌کننده ایجاد می‌کند.

مدل علّی آن‌ها شامل مسیرهای زیر است (کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸):

خودکارآمدی خودتنظیمی در راهنمایی ← نمرات بالاتر در راهنمایی (اثر مستقیم)

نمرات راهنمایی ←  خودکارآمدی خودتنظیمی در دبیرستان (موفقیت اولیه، باور به توانایی را تقویت می‌کند)

خودکارآمدی خودتنظیمی در دبیرستان ←  نمرات بالاتر در دبیرستان و کاهش خطر ترک تحصیل (اثر مستقیم)

به‌بیان دیگر، خودکارآمدی خودتنظیمی نه‌تنها به موفقیت اولیه کمک می‌کند، بلکه از طریق تقویت باورهای بعدی، موفقیت و تداوم تحصیلی را در طول زمان حفظ می‌نماید (کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸). این مطالعه، نقش میانجی‌گری جزیی (Partial Mediation) را آشکار ساخت؛ به‌این معنا که نمرات راهنمایی تا حدی اثر خودکارآمدی اولیه را بر پیامدهای بعدی واسطه‌گری می‌کنند، اما اثر مستقیم خودکارآمدی اولیه نیز همچنان معنادار باقی می‌ماند.

این یافته با تأکید داکورث و کارلسون (داکورث و کارلسون، ۲۰۱۳) همسو است که در مرور خود، خودتنظیمی را به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده‌ای قوی‌تر از ضریب هوشی برای موفقیت تحصیلی در بازه‌های بسیار طولانی (تا ۲۵ سال) معرفی کردند. به‌عبارت دیگر، باور به توانایی مدیریت یادگیری خود، مهم‌تر از خودِ مهارت‌ها، تعیین‌کننده‌ی سرنوشت تحصیلی بلندمدت است.

---

۴. تحلیل نقش تعدیل‌گرهای زمینه‌ای و جمعیت‌شناختی

علاوه بر عوامل فوق، پژوهش‌ها به صراحت نشان داده‌اند که قدرت پیش‌بینی‌کنندگی خودتنظیمی تحت تأثیر متغیرهای زمینه‌ای و جمعیت‌شناختی قرار می‌گیرد:

پایه‌ی تحصیلی: با افزایش سن و پایه، همبستگی خودتنظیمی با پیشرفت اندکی افزایش می‌یابد (دنت و کونکا، ۲۰۱۶). این امر نشان‌دهنده‌ی رشد طبیعی مهارت‌های فراشناختی با افزایش سن است.

حوزه‌ی درسی: در دروس تحلیلی و حل‌مسئله‌محور مانند ریاضیات و علوم، نقش خودتنظیمی بارزتر است (دنت و کونکا، ۲۰۱۶).

وضعیت اقتصادی-اجتماعی: دانش‌آموزان کم‌برخوردار بیشترین بهره را از آموزش خودتنظیمی در بلندمدت می‌برند (دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸).

نوع سنجش: استفاده از ابزارهای چندگانه (ترکیب خودگزارشی و عملکردی) تصویر دقیق‌تری از رابطه‌ی خودتنظیمی و پیشرفت ارائه می‌دهد (دنت و کونکا، ۲۰۱۶).

---

۵. تحلیل مدل‌های علّی-میانجی با متغیرهای شناختی و انگیزشی

در سطحی فراتر، پژوهش‌های داخلی و بین‌المللی به‌طور هم‌زمان به بررسی مدل‌های علّی پیچیده‌تر با میانجی‌های چندگانه پرداخته‌اند. کاظمی و همکاران (۱۳۹۸) و پورغلامی (۱۴۰۱) در دو مطالعه‌ی مستقل، مدلی را آزموده‌اند که در آن باورهای معرفت‌شناسی به‌عنوان متغیر برونزا، از طریق میانجی‌گری یادگیری خودتنظیمی و اهداف پیشرفت، بر فرسودگی تحصیلی تأثیر می‌گذارد.

نتایج هر دو مطالعه نشان داد که:

باورهای معرفت‌شناسی به‌طور مستقیم بر خودتنظیمی و اهداف پیشرفت تأثیر می‌گذارند (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱).

خودتنظیمی و اهداف پیشرفت به‌عنوان میانجی‌های موازی و زنجیره‌ای، تأثیر باورها را بر فرسودگی تحصیلی منتقل می‌کنند (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱).

مدل نهایی از برازش عالی با داده‌ها برخوردار بود (شاخص‌های GFI و RMSEA در حد مطلوب) (پورغلامی، ۱۴۰۱).

به‌طور موازی، یوسفی و همکاران (۱۳۹۸) ذهن‌آگاهی را به‌عنوان یک میانجی جدید وارد مدل کردند و نشان دادند که یادگیری خودتنظیمی و جهت‌گیری هدف، از طریق تقویت ذهن‌آگاهی، به هویت تحصیلی مثبت منجر می‌شوند. ضریب تأثیر غیرمستقیم خودتنظیمی بر هویت تحصیلی از طریق ذهن‌آگاهی برابر با 0.27 گزارش شده است (یوسفی و همکاران، ۱۳۹۸). این یافته نشان می‌دهد که خودتنظیمی نه‌تنها به عملکرد عینی (نمره) کمک می‌کند، بلکه هویت تحصیلی (خودپنداره‌ی یادگیرنده) را نیز شکل می‌دهد.

همچنین، بخشی و آهنجیان (تاریخ نامشخص) در مطالعه‌ای با جامعه‌ی دانشجویان پرستاری، نشان دادند که خودتنظیمی یادگیری، تفکر انتقادی و معدل دیپلم مجموعاً 31.3 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، اما در میان این متغیرها، تنها ضرایب خودتنظیمی و معدل دیپلم معنادار بودند. این یافته، بر اهمیت خودتنظیمی به‌عنوان عامل اصلی قابل‌آموزش در جمعیت‌های خاص (مانند علوم پزشکی) تأکید می‌کند.

---

۶. مدل ترکیبی یکپارچه (Synthesis Model)

با تلفیق یافته‌های پنج حوزه‌ی فوق، می‌توان یک مدل ترکیبی یکپارچه از پیش‌بینی‌کنندگی خودتنظیمی بر موفقیت تحصیلی بلندمدت ارائه داد که در آن:

الف) متغیرهای برونزا (محرک‌های اولیه):

باورهای معرفت‌شناسی (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱)

استفاده از فناوری‌های آموزشی (چندرسانه‌ای) (زمانی و همکاران، ۱۳۹۰)

ب) متغیرهای میانجی مرکزی:

یادگیری خودتنظیمی (شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی) (دنت و کونکا، ۲۰۱۶؛ دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸)

اهداف پیشرفت (تبحری در مقابل عملکردی) (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱)

ج) متغیرهای میانجی ثانویه (نقش واسطه‌ای عمیق‌تر):

خودکارآمدی خودتنظیمی (کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸)

ذهن‌آگاهی (یوسفی و همکاران، ۱۳۹۸)

تفکر انتقادی (بخشی و آهنجیان، تاریخ نامشخص)

د) متغیرهای تعدیل‌گر (شرایط مرزی):

پایه‌ی تحصیلی، حوزه‌ی درسی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی، نوع سنجش (دنت و کونکا، ۲۰۱۶؛ دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸)

هـ) پیامدهای نهایی:

پیشرفت تحصیلی (دنت و کونکا، ۲۰۱۶؛ دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸؛ زمانی و همکاران، ۱۳۹۰)

تداوم تحصیلی و کاهش ترک تحصیل (داکورث و کارلسون، ۲۰۱۳؛ کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸)

کاهش فرسودگی تحصیلی (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱)

هویت تحصیلی مثبت (یوسفی و همکاران، ۱۳۹۸)

---

۷. جمع‌بندی نهایی و پاسخ به سؤال پژوهش

بر اساس سنتز انجام‌شده از ۹ منبع معتبر (شامل ۴ مطالعه‌ی بین‌المللی و ۵ مطالعه‌ی داخلی)، پاسخ نهایی و قاطع به سؤال پژوهش به‌شرح زیر است:

مهارت‌های خودتنظیمی در مطالعه، موفقیت تحصیلی بلندمدت را پیش‌بینی می‌کنند؛ اما میزان و قدرت این پیش‌بینی کاملاً وابسته به شرایط و بافت است:

۱. در شرایط طبیعی و بدون مداخله، این پیش‌بینی‌کنندگی ضعیف تا متوسط است (همبستگی حدود 0.15 تا 0.20) و تنها بخش کوچکی از موفقیت را تبیین می‌کند (دنت و کونکا، ۲۰۱۶).

۲. در شرایط آموزش هدفمند و صریح، این پیش‌بینی‌کنندگی به سطح قوی افزایش می‌یابد (اندازه‌ی اثر حدود 0.50 تا 0.63) و می‌تواند نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت بلندمدت ایفا کند (دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸).

۳. خودکارآمدی خودتنظیمی به‌عنوان یک میانجی حیاتی، فاصله‌ی بین «داشتن مهارت» و «استفاده‌ی مؤثر از آن» را پر می‌کند و یک چرخه‌ی مثبت خودتقویت‌کننده ایجاد می‌نماید (کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۸).

۴. عوامل تعدیل‌گری مانند پایه‌ی تحصیلی، حوزه‌ی درسی و وضعیت اقتصادی-اجتماعی به‌طور معناداری اندازه‌ی این پیش‌بینی را تغییر می‌دهند (دنت و کونکا، ۲۰۱۶؛ دوبویر و همکاران، ۲۰۱۸).

۵. ذهن‌آگاهی، تفکر انتقادی، اهداف پیشرفت و باورهای معرفت‌شناسی به‌عنوان متغیرهای میانجی تکمیل‌کننده، زنجیره‌ی علّی را غنی‌تر می‌سازند و نشان می‌دهند که خودتنظیمی نه‌تنها به عملکرد عینی کمک می‌کند، بلکه هویت تحصیلی را شکل می‌دهد و از فرسودگی تحصیلی جلوگیری می‌نماید (کاظمی و همکاران، ۱۳۹۸؛ پورغلامی، ۱۴۰۱؛ یوسفی و همکاران، ۱۳۹۸).

۶. در بازه‌های بسیار طولانی (تا ۲۵ سال)، خودتنظیمی پیش‌بینی‌کننده‌ای قوی‌تر از ضریب هوشی برای موفقیت تحصیلی محسوب می‌شود (داکورث و کارلسون، ۲۰۱۳).

در یک جمله: خودتنظیمی یک متغیر کلیدی و قابل‌آموزش است که با طراحی مداخلات آموزشی هدفمند، می‌تواند به‌عنوان اهرم قدرتمندی برای موفقیت تحصیلی بلندمدت، به‌ویژه در گروه‌های آسیب‌پذیر و رشته‌های عملیاتی-فشرده، عمل کند.

---

اصطلاحات ضروری (لاتین)

Self-Regulated Learning (SRL)	یادگیری خودتنظیم
Metacognitive Strategies	راهبردهای فراشناختی
Cognitive Strategies	راهبردهای شناختی
Self-Efficacy for Self-Regulated Learning	خودکارآمدی خودتنظیمی
Academic Achievement	پیشرفت تحصیلی
Academic Burnout	فرسودگی تحصیلی
Academic Identity	هویت تحصیلی
Epistemological Beliefs	باورهای معرفت‌شناسی
Achievement Goals	اهداف پیشرفت
Mindfulness	ذهن‌آگاهی
Critical Thinking	تفکر انتقادی
Moderator Variables	متغیرهای تعدیل‌گر
Mediator Variables	متغیرهای میانجی
Longitudinal Study	مطالعه‌ی طولی
Meta-Analysis	فراتحلیل
Effect Size (Hedges' g)	اندازه‌ی اثر (جی هجز)
Socio-Economic Status (SES)	پایگاه اقتصادی-اجتماعی

---

منابع (به شیوه‌ی APA 7th Edition)

منابع فارسی (داخلی)

بخشی، م.، و آهنجیان، م. ر. (۱۳۹۲). الگوی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری. پایگاه SID.

پورغلامی، ف. (۱۴۰۱). آزمون مدل مفهومی نقش میانجی‌گر یادگیری خودتنظیمی و اهداف پیشرفت در رابطه بین باورهای معرفت‌شناسی و فرسودگی تحصیلی. رویکرد فلسفه در مدارس و سازمان‌ها.

زمانی، ب.، سعیدی، ز.، و عابدی، ا. (۱۳۹۰). بررسی اثربخشی و پایداری تأثیر استفاده از چندرسانه‌ای‌ها بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان در درس ریاضی. رویکردهای نوین آموزشی.

کاظمی، س. ع.، سهرابی، ن.، و همکاران. (۱۳۹۸). آزمون مدل مفهومی نقش میانجی‌گر یادگیری خودتنظیمی و اهداف پیشرفت در رابطه بین باورهای معرفت‌شناسی و فرسودگی تحصیلی دانشجویان بالاتر از ترم ۴ دانشگاه پیام‌نور شیراز. علوم روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی.

یوسفی، و.، زین‌الدینی‌میمند، م.، رضوی‌نعمت‌اللهی، و.، و همکاران. (۱۳۹۸). نقش واسطه‌گرانه ذهن‌آگاهی در رابطه بین یادگیری خودتنظیمی و جهت‌گیری هدف با هویت تحصیلی. فصلنامه‌ی سلامت روان.

منابع بین‌المللی (لاتین)

Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100(3), 525–534. De Boer, H., Donker, A. S., Kostons, D. D. N. M., & van der Werf, G. P. C. (2018). Long-term effects of metacognitive strategy instruction on student academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 24, 98–119. Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28, 803–828. Duckworth, A. L., & Carlson, S. M. (2013). Self-regulation and school success. In B. W. Sokol, F. M. E. Grouzet, & U. Müller (Eds.), Self-regulation and autonomy: Social and developmental dimensions of human conduct (pp. 208–230). Cambridge University Press.