مدل خودتنظیمی شوتز و همکاران (۱۹۸۹)

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

جمعه - 21 آذر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

مدل‌های چندبعدی تعاملی خودتنظیمی

فراشناختی-انگیزشی-رفتاری

مدل خودتنظیمی شوتز و همکاران (۱۹۸۹)

آگاهی فراشناختی، هدف‌گذاری، کنترل ارادی

در سال‌های اخیر، پژوهشگران حوزه یادگیری و انگیزش به نظریه‌های یادگیری خودتنظیم علاقه‌مند شده‌اند. در نتیجه این علاقه، مدل‌های گوناگونی از خودتنظیمی پیشنهاد شده‌اند. یادگیری خودتنظیم یک حوزه مطالعاتی داغ در روانشناسی آموزش بوده و مدل‌های مختلفی برای آن توسعه یافته است. بر اساس تعریف زیمرمن (۱۹۸۹)، اکثر این رویکردها یک تعریف مشترک از یادگیری خودتنظیم دارند: میزان فعّال بودن فرد به عنوان عاملی در فرآیند یادگیری خود، از جنبه‌های فراشناختی، انگیزشی و رفتاری.

تعریف محوری یادگیری خودتنظیم بر سه بُعد اصلی تمرکز دارد:

فراشناختی (Metacognitively): آگاهی و کنترل فرد بر فرآیندهای فکری خود (تفکر درباره تفکر).

انگیزشی (Motivationally): عواملی که فرد را وادار به یادگیری می‌کنند (باورها، ارزش‌گذاری‌ها، اهداف).

رفتاری (Behaviorally): اعمال و استراتژی‌های مشهودی که فرد برای یادگیری انجام می‌دهد (مدیریت زمان، جستجوی منابع).

در مجموع، یادگیری خودتنظیم یک مفهوم محوری است و تعریفی که اکثر محققان بر آن توافق دارند، بر نقش فعال یادگیرنده در سه حوزه اصلی (ذهنی، انگیزشی، عملی) تمرکز دارد.

پیش‌زمینه نظری مطالعه

چرا محققان بر ترکیب هدف‌گذاری و آگاهی فراشناختی تمرکز کرده‌اند؟ این مطالعه تأثیر تعاملی دو فرآیند خودتنظیمی — هدف‌گذاری و آگاهی فراشناختی — را بر عملکرد دانش‌آموزان آزمون می کند.

آگاهی فراشناختی به عنوان پیش‌نیاز کنترل رفتاری مؤثر پیشنهاد شده است (براون، ۱۹۸۷؛ گارنر، ۱۹۸۷) و نشان داده شده است که هدف‌گذاری یک جنبه مهم از انگیزه برای اِعمال این کنترل است (ایمز و ایمز، ۱۹۸۴؛ لاک و لاتهام، ۱۹۹۰؛ وینل، ۱۹۸۷).

نقش آگاهی فراشناختی: فرض بر این است که فرد ابتدا باید آگاه باشد (فراشناختی) تا بتواند رفتار یادگیری خود را به طور مؤثر کنترل کند. اگر ندانید چگونه یاد می‌گیرید، نمی‌توانید آن را تنظیم کنید.

نقش هدف‌گذاری: هدف‌گذاری به عنوان یک عنصر انگیزشی معرفی می‌شود که نیروی لازم برای اعمال آن کنترل را فراهم می‌کند. به عبارت دیگر، اهداف مشخص انگیزه فرد را برای استفاده از مهارت‌های فراشناختی خود تقویت می‌کنند.

مروری مختصر بر خودتنظیمی، فراشناخت و هدف‌گذاری

آگاهی فراشناختی ابزار کنترل است و هدف‌گذاری سوخت انگیزشی برای استفاده از آن ابزار است.

مدل چندبعدی و تعاملی یادگیری خودتنظیم را می‌توان به عنوان یک فرآیندی در نظر گرفت که دارای سه بُعد اصلی است:

الف) توسعه آگاهی فراشناختی در مورد خود، محیط و موقعیت؛

ب) ایجاد، شفاف‌سازی و استفاده از اهداف بر اساس آن آگاهی؛ و

ج) اجرا و نظارت بر اقدامات با هدف دستیابی به این اهداف (شوتس و همکاران، ۱۹۸۹).

آگاهی فراشناختی (شناخت) اولین گام است؛ فرد باید بداند در چه موقعیتی قرار دارد و چه توانایی‌ها و محدودیت‌هایی دارد.

در هدف‌گذاری (انگیزش)، بر اساس شناخت مرحله اول، اهداف تعریف می‌شوند. این مرحله تعیین می‌کند که یادگیری باید به کجا برسد.

اجرا و نظارت (رفتار)، شامل اقدام عملی و سپس پایش مستمر عملکرد برای اطمینان از حرکت به سمت هدف است.

“این سه بُعد اصلی نه به عنوان ساختارهای یا اجزای مجزا، بلکه به عنوان وجوه تعاملی (interactive facets) از یک فرآیند واحد دیده می‌شوند. تصور اینکه یکی از این ابعاد کاملاً مستقل از دو بعد دیگر باشد، دشوار است.”

مدل‌های قدیمی‌تر ممکن بود هر بُعد را جداگانه بررسی کنند، اما این مدل معتقد است که این سه بُعد وابسته به هم هستند و در یک چرخه یا شبکه عمل می‌کنند.

برای مثال، یک هدف اگر فرآیند تعیین آن کاملاً از هرگونه آگاهی تأملی نسبت به دنیای خارج جدا شود، مفید نخواهد بود. به همین ترتیب، اگر فردی کاملاً هیچ هدفی نداشته باشد، آگاهی او معنا یا ارزش کمی خواهد داشت. و در نهایت، کنترلی که کاملاً عاری از اهداف یا آگاهی باشد، عملی بدون جهت‌گیری خواهد بود.

سه مثال ساده نشان می‌دهد که چرا جدایی این ابعاد بی‌معنی است:

هدف بدون آگاهی: مانند رانندگی در مه غلیظ بدون دیدن جاده.

آگاهی بدون هدف: مانند داشتن یک نقشه بسیار دقیق اما ندانستن مقصد (سرگردانی).

کنترل (عمل) بدون هدف و آگاهی: مانند دویدن بی وقفه بدون دانستن اینکه چرا یا به کجا می‌دوید (تلاش بی‌ثمر).

در یک سیستم پویا و درهم‌تنیده، هر مفهومی ویژگی های متمایز کننده دارد.

ویژگی های متمایز کننده آگاهی، هدف، و کنترل  چیست؟

هر یک از این سه بُعد اصلی خودتنظیمی (آگاهی فراشناختی، هدف‌گذاری، و کنترل/اقدام) دارای ویژگی‌ها و کارکردهای متمایزی هستند، حتی اگر در عمل با هم تعامل داشته باشند.

ویژگی‌های متمایز کننده اصلی این سه مفهوم در جدول زیر خلاصه شده است:

بُعد (مفهوم)	ویژگی متمایز کننده اصلی	تمرکز اصلی	نقش در فرآیند خودتنظیمی
آگاهی فراشناختی	دانستن (Knowing): شامل دانش و نظارت بر فرآیند شناختی خود (دانش فراشناختی) و همچنین نظارت بر پیشرفت در طول کار (تنظیم فراشناختی).	خود، محیط، و موقعیت	پیش‌نیاز و ورودی (Input): فراهم کردن داده‌های لازم برای تصمیم‌گیری‌های بعدی.
هدف‌گذاری	تمایل و جهت‌گیری: تعیین استانداردها و انتظارات روشن برای نتیجه مطلوب	تعیین استانداردهای عملکردی	انگیزش و جهت‌گیری: ارائه دلیل و مسیر برای اعمال کنترل.
کنترل و نظارت بر اقدام	انجام دادن و تنظیم کردن: اجرای استراتژی‌های یادگیری و نظارت فعال بر کار برای اطمینان از انطباق با اهداف.	پیاده‌سازی استراتژی‌ها و رصد عملکرد	فرایند اجرا و بازخورد: اعمال تلاش و تصحیح مسیر در لحظه.

۱. آگاهی فراشناختی  (Metacognitive Awareness)

این بُعد در مورد “دانستن درباره دانستن” است. ویژگی‌های کلیدی آن عبارتند از:

دانش فراشناختی (Metacognitive Knowledge): شامل اطلاعات ثابت درباره خود (مثلاً: “من در حفظ کردن اعداد ضعیفم”)، تکالیف (مثلاً: “این تست نیاز به استدلال تحلیلی دارد”)، و استراتژی‌ها (مثلاً: “برای این کار باید از تکنیک نقشه‌کشی ذهنی استفاده کنم”).

نظارت فراشناختی (Metacognitive Monitoring): احساسات لحظه‌ای فرد در مورد درک خود در حین انجام کار (مثلاً: “من این پاراگراف را متوجه نشدم” یا “من اکنون آماده‌ی پاسخ دادن هستم”).

ویژگی متمایز: بینش و سنجش لحظه‌ای وضعیت فعلی.

۲. هدف‌گذاری (Goal-Setting)

این بُعد مربوط به آینده است و نیروی محرکه را تأمین می‌کند. ویژگی‌های کلیدی آن عبارتند از:

خاص و قابل اندازه‌گیری بودن: اهداف مؤثر باید واضح باشند (مثلاً به جای “خوب درس بخوانم”، “در این فصل ۹۰٪ نمره بگیرم”).

ارتباط با آگاهی: اهداف باید بر اساس شناخت فرد از توانایی‌هایش تنظیم شوند (اگر می‌دانم کارم سخت است، هدف باید چالشی اما قابل دستیابی باشد).

اولویت‌بندی: تعیین اینکه کدام اهداف باید زودتر دنبال شوند (اولویت‌های لحظه‌ای یا بلندمدت).

ویژگی متمایز: تعیین معیار مطلوب و بسیج انگیزش.

۳. کنترل و نظارت بر اقدام (Action & Monitoring)

این بُعد به جنبه‌های عملیاتی و رفتاری خودتنظیمی می‌پردازد. ویژگی‌های کلیدی آن عبارتند از:

انتخاب استراتژی: تصمیم‌گیری در مورد اینکه از کدام مهارت‌ها یا روش‌ها (مثلاً یادداشت‌برداری فعال، مرور فعال) در لحظه استفاده کند.

نظارت مستمر (Monitoring): ارزیابی عملکرد در حین انجام کار (نه فقط در انتها) برای تشخیص اینکه آیا استراتژی فعلی کار می‌کند یا خیر.

تنظیم و تغییر (Regulating): اگر نظارت نشان داد که روش کارآمد نیست، فرد باید استراتژی، زمان‌بندی یا تلاش خود را تغییر دهد.

ویژگی متمایز: اجرای فعال و قابلیت انطباق رفتاری.

استقلال نسبی این سه مؤلفه

با وجود اینکه سه بُعد (آگاهی، هدف، و عمل/کنترل) برای یک یادگیرنده خودتنظیم‌یافته کامل ضروری هستند، الزامی برای تقارن یا همزمانی اجباری بین آن‌ها وجود ندارد. به عبارت دیگر، این ابعاد می‌توانند به صورت ناهمزمان یا ناهمراستا در یک فرد نمود پیدا کنند. این بدان معناست که ناتوانی در یک بُعد، لزوماً ناتوانی در بُعد دیگر را تضمین نمی‌کند؛ بلکه این عدم توازن، هسته اصلی بسیاری از مشکلات یادگیری و عملکرد است.

پیامدهای این عدم تقارن:

۱. اهداف قوی اما آگاهی ضعیف:

وضعیت: فرد می‌داند که چه می‌خواهد (هدف‌گذاری قوی)، اما شناخت کافی از توانایی‌ها، محدودیت‌ها یا بهترین استراتژی‌ها ندارد (آگاهی فراشناختی ضعیف).

نتیجه احتمالی: فرد ممکن است اهداف بیش از حد دشوار یا بسیار آسان تعیین کند (زیرا درک دقیقی از موقعیت ندارد) یا استراتژی‌های نامناسبی را انتخاب کند، در نتیجه تلاش‌هایش ناکارآمد خواهد بود. (مثال: “می‌خواهم نمره عالی بگیرم” اما نمی‌داند که سبک یادگیری‌اش نیاز به مرور مکرر دارد).

۲. آگاهی قوی اما اهداف ضعیف:

وضعیت: فرد درک بسیار خوبی از نقاط قوت و ضعف خود و محیط دارد (آگاهی فراشناختی قوی)، اما در تعیین استانداردهای واضح برای عملکرد خود ناتوان است یا انگیزه کمی دارد (هدف‌گذاری ضعیف).

نتیجه احتمالی: یادگیرنده ممکن است عملکردی داشته باشد اما فاقد جهت‌گیری مشخص یا انگیزه کافی برای بهبود مستمر باشد. این وضعیت به عملکرد بدون جهت منجر می‌شود (کنترل انجام می‌شود، اما برای رسیدن به چه چیزی نامشخص است).

۳. آگاهی و اهداف قوی اما اقدام ضعیف:

وضعیت: فرد می‌داند که باید چه کاری انجام دهد و چرا باید آن را انجام دهد (آگاهی و هدف‌گذاری قوی)، اما در اجرای آن شکست می‌خورد یا به تعویق می‌اندازد (کنترل و اجرا ضعیف).

نتیجه احتمالی: این وضعیت اغلب به عنوان نقص در خود-تنظیمی رفتاری یا خود-نظارتی شناخته می‌شود. فرد دچار مشکل در تبدیل نیت (Intention) به عمل (Action) است.

نتیجه‌گیری: خودتنظیمی یکپارچه و موفق زمانی رخ می‌دهد که هر سه بعد در هماهنگی باشند؛ آگاهی به اهداف معنی می‌دهد، اهداف به عمل جهت می‌دهند، و عمل با نظارت برای بازخورد به آگاهی بازمی‌گردد. مدل شوتز، ریدلی، گلانز، و واینستاین (۱۹۸۹) این سه بُعد را برای تحلیل ساختار فرآیند لازم می‌داند، اما در واقعیت، افراد اغلب در یکی از این مؤلفه‌ها برتری داشته و در دیگری ضعف دارند.

شواهد پشتیبان و تحقیقاتی مدل فرآیندی خودتنظیمی

این مدل که در مارس ۱۹۸۹ در نشست سالانه انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا (AERA) ارائه شده است، اساس توسعه مقیاس خودتنظیمی آن‌ها بوده و به طور خاص بر فرآیند بودن خودتنظیمی تأکید دارد.

آنها این مدل را نه به عنوان مجموعه‌ای از ویژگی‌های ثابت، بلکه به عنوان یک توالی پویا از مراحل (آگاهی، هدف‌گذاری، اجرا و نظارت) می‌بینند. لازم نیست فرد در هر سه مرحله به یک اندازه قوی باشد؛ یعنی خودتنظیمی یک مقیاس تک‌بعدی نیست و نارسایی در یک جزء (مانند آگاهی) می‌تواند مانع موفقیت شود، حتی اگر جزء دیگر (مانند هدف‌گذاری) قوی باشد. این منبع سنگ بنای درک این موضوع است که چرا در مدل‌های پیشرفته‌تر، فراشناخت (آگاهی) به عنوان مغز متفکر و هدف‌گذاری به عنوان نیروی محرکه و کنترل به عنوان بازوی اجرایی فرآیند در نظر گرفته می‌شود.

بُعد آگاهی فراشناختی (Metacognitive Awareness)

آگاهی فراشناختی را می‌توان به عنوان فرآیند استفاده از تفکر تأملی برای توسعه آگاهی در مورد دانش شخصی، وظیفه و استراتژی خود در یک زمینه معین تعریف کرد. این تعریف سه حوزه کلیدی دانش فراشناختی را مشخص می‌کند که یادگیرنده باید درباره آن‌ها آگاهی تأملی پیدا کند:

دانش فردی (Person Knowledge): درک فرد از توانمندی‌ها و محدودیت‌های یادگیری خود. (مثلاً: “من در حفظ کردن مطالب طولانی ضعیفم” یا “من صبح‌ها بهتر تمرکز می‌کنم”).

دانش وظیفه (Task Knowledge): درک فرد از ماهیت، دشواری و الزامات یک تکلیف خاص. (مثلاً: “این مقاله نیاز به تحلیل عمیق دارد، نه فقط حفظ کردن”).

دانش استراتژی (Strategy Knowledge): درک فرد از استراتژی‌های مختلف یادگیری و دانستن اینکه کدام استراتژی برای کدام تکلیف و با توجه به توانمندی‌های فردی (دانش فردی) مؤثر است.

حجم وسیعی از تحقیقات (ارائه شده توسط محققانی مانند بیگس، براون، گارنر و وِینستاین) این تئوری‌ها را تأیید می‌کنند.

به طور کلی، آگاهی فراشناختی با موارد زیر در ارتباط است:

بلوغ رشدی و تخصص در حوزه (Developmental Maturation and Domain Expertise): هرچه فرد در یک حوزه مسلط‌تر و از نظر رشدی بالغ‌تر باشد، توانایی فراشناختی او بیشتر است.

کنترل آگاهانه یادگیری (Conscious Control of Learning): توانایی هدایت فعالانه فرآیند یادگیری.

توانایی برنامه‌ریزی، نظارت و اصلاح خطاها (Ability to Plan, Monitor, and Correct Errors): این سه عمل، هسته اصلی اجرای بُعد کنترل در مدل خودتنظیمی هستند که مستقیماً تحت تأثیر آگاهی فراشناختی قوی قرار می‌گیرند.

انتقال یادگیری (Transfer of Rule Learning): توانایی استفاده از دانش و مهارت‌های آموخته شده در موقعیت‌های جدید.

توانایی تغییر رفتارهای یادگیری خود (Ability to Change Their Own Learning Behaviors): نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری و خوداصلاح‌گری یادگیرنده.

بُعد آگاهی یادگیری را از صرفاً یک حس کلی به یک فرآیند فعال فکری تبدیل می‌کند که شامل تأمل مستمر درباره خود، تکلیف و استراتژی است. این بینش قدرتمند، توضیح می‌دهد که چرا کسی که آگاهی قوی دارد، می‌تواند در صورت لزوم، رفتارهای یادگیری خود را (حتی بدون اهداف از پیش تعیین شده خیلی قوی) اصلاح کند.

بُعد هدف‌گذاری (Goal-Setting)

تحلیل بُعد تعیین هدف بر اساس تحقیقات کلیدی لاک و لاتام (۱۹۹۰) صورت گرفته است. یافته‌های بنیادین در حوزه هدف‌گذاری در مدل خودتنظیمی شوتز و همکاران (۱۹۸۹) به عنوان یک بُعد مستقل مطرح شده، تأیید می‌کند:

۱. کیفیت هدف، تعیین‌کننده عملکرد

تحقیقات نشان می‌دهد که نوع هدف‌گذاری به طور مستقیم بر عملکرد تأثیر می‌گذارد:

اهداف مشخص و چالش‌برانگیز (Specific and Challenging Goals): این اهداف منجر به سطوح عملکردی بالاتری نسبت به سایر انواع اهداف می‌شوند. اهداف آسان، اهداف مبهم (مانند “بهترین عملکردت را انجام بده”) یا فقدان هدف، منجر به عملکرد ضعیف‌تری می‌شوند.

نکته کلیدی: چالش بیشتر، عملکرد بهتری را به دنبال دارد، البته در چارچوب محدودیت‌ها.

۲. محدودیت‌های اهداف چالش‌برانگیز

در صورت عدم وجود سه شرط حیاتی، اهداف چالش‌برانگیز ممکن است نه تنها مفید نباشند، بلکه اثر معکوس داشته باشند:

دانش و توانایی کافی (Sufficient Knowledge and/or Ability): فرد باید دانش یا توانایی لازم برای رسیدن به هدف را به صورت عملی (feasibly) داشته باشد. اگر هدف فراتر از ظرفیت فعلی فرد باشد، منجر به سرخوردگی و اجتناب می‌شود. (اینجا ارتباط مجددی با بُعد آگاهی برقرار می‌شود: فرد باید درباره توانایی‌های خود آگاه باشد تا هدف واقع‌بینانه تعیین کند).

پذیرش و تعهد به هدف (Acceptance and Commitment): فرد باید هدف را درونی کرده و به آن متعهد بماند. اگر فرد هدف را تحمیلی یا بی‌ربط بداند، تلاشی برای دستیابی به آن نخواهد کرد.

بازخورد پیشرفت (Feedback on Progress): فرد باید به طور منظم در مورد میزان پیشرفت خود نسبت به هدف، بازخورد دریافت کند. این بازخورد برای نظارت و تنظیم استراتژی‌ها (که در بُعد کنترل و آگاهی نقش دارد) ضروری است.

این یافته‌ها دقیقاً توضیح می‌دهند که چرا ممکن است فردی با آگاهی قوی، اما هدف‌گذاری ضعیف (فقدان هدف مشخص و چالش‌برانگیز) مواجه شود: او ممکن است توانایی‌ها را بشناسد (آگاهی)، اما تعریف روشنی از اینکه “چقدر خوب” باید عمل کند (هدف‌گذاری)، نداشته باشد. بُعد هدف به عنوان یک عامل انگیزشی و هدایت‌کننده عملکرد است، مشروط بر اینکه شروط محدودکننده برآورده شود.

۱. ظرفیت انگیزشی اهداف کوتاه‌مدت (Short-Term Goals)

تحقیقات لاک و همکاران (۱۹۸۴) نشان می‌دهند که اهداف کوتاه‌مدت دو مسیر اصلی برای فعال‌سازی ظرفیت انگیزشی فرد ایجاد می‌کنند:

خودارزیابی (Self-Evaluation): ارزیابی بازخورد دریافتی نسبت به هدف تعیین‌شده. فرد می‌پرسد: “من چقدر به هدف کوتاه‌مدت رسیده‌ام؟”

قضاوت خودکارآمدی (Self-Efficacy Judgments): باور فرد در مورد توانایی‌اش برای دستیابی به آن هدف.

نکته حیاتی: ظرفیت انگیزشی به وجود همزمان دو متغیر وابسته است:

هدف خاص و چالش‌برانگیز خودتنظیمی

دریافت بازخورد بدون ابهام در مورد عملکرد.

اگر یکی از این دو عامل مفقود شود (هدف مشخص یا بازخورد)، انگیزه برای انجام کار به طور منفی تحت تأثیر قرار می‌گیرد. این مجدداً بر اهمیت بازخورد به عنوان پلی بین آگاهی و عمل تأکید می‌کند.

۲. به چالش کشیدن فرض ضمنی: عدم تقارن بین آگاهی و هدف‌گذاری

بسیاری از محققان در دو حوزه، یک فرض مشترک و ساده‌انگارانه داشته‌اند. فرض بر این بود که اگر دانش‌آموزان آگاهانه فراشناختی باشند (متحد با بُعد آگاهی Schutz)، پس لزوماً اهداف خود را نیز می‌دانند (یعنی بُعد هدف را نیز پوشش داده‌اند) (بیکر و براون، ۱۹۸۴).

فرض بر این بود که عمل تعیین هدف به طور خودکار منجر به ارزیابی تکلیف و تفکر در مورد استراتژی‌های مناسب به شیوه‌ای فراشناختی می‌شود (یعنی عمل تعیین هدف به طور خودکار بُعد آگاهی را فعال می‌کند) (بندورا و شانک، ۱۹۸۱؛ لاک و لاتام، ۱۹۹۰).

این دو حوزه (آگاهی و هدف‌گذاری) در تئوری‌های پیشین به طور اجباری به هم مرتبط فرض شده بودند، در حالی که بحث اصلی (بر اساس شوتز و همکاران، ۱۹۸۹) بر این است که این پیوند اجباری وجود ندارد و ممکن است فرد در یکی قوی و در دیگری ضعیف باشد. مدل خودتنظیمی شوتز و همکاران (۱۹۸۹) با تفکیک صریح این دو بُعد، تلاش کرد تا کاستی‌های دیدگاه‌های قبلی را برطرف کند.

سه بُعد تا کنون به شرح زیر تشریح شده‌اند:

آگاهی (Metacognitive Awareness): دانش درباره خود، تکلیف و استراتژی (با تأمل).

هدف (Goals): نیاز به اهداف مشخص و چالش‌برانگیز، که به شدت وابسته به بازخورد و خودکارآمدی هستند.

عدم تقارن: امکان قوی بودن یکی بدون دیگری.

خلاصه‌ی جمع‌بندی و تأکید بر تعامل بهینه

۱. تأکید مجدد بر عدم تقارن (Asymmetry)

اگرچه هدف‌گذاری، آگاهی فراشناختی، و اجرای اقدام استراتژیک به عنوان جنبه‌های تعاملی یک فرآیند واحد (خودتنظیمی) در نظر گرفته می‌شوند، اما این تعامل لزوماً به معنای نفوذ متقارن (symmetrical influence) بر رفتار در یک موقعیت معین نیست.

۲. عامل موفقیت: ترکیب آگاهی و هدف‌گذاری

آگاهی به تنهایی کافی نیست: صرف داشتن سطح بالایی از آگاهی فراشناختی، برای به حداکثر رساندن یادگیری و عملکرد در محیط مدرسه کافی نیست.

هدف‌گذاری به تنهایی کافی نیست: تشویق دانش‌آموزان به تعیین اهداف یادگیری خود نیز ممکن است برای به حداکثر رساندن پتانسیل تحصیلی‌شان کافی نباشد.

دانش‌آموز خودتنظیم کارامد کسی است که اهداف صریح یادگیری خود را بر اساس سطوح بالایی از خودآگاهی بنا نهد. این فرد احتمالاً در مقایسه با دیگران عملکرد بهتری خواهد داشت، زیرا همزمان دارای دو مزیت اصلی است:

هدف چالش‌برانگیز: که یک چالش انگیزشی فراهم می‌کند (جنبه انگیزشی).

آگاهی فراشناختی: که اطلاعاتی در مورد استراتژی‌های مناسب برای دستیابی به آن هدف فراهم می‌کند (جنبه اطلاعاتی/هدایت استراتژیک).

نتیجه‌گیری کلی از کل بحث

یک چارچوب منسجم در مورد خودتنظیمی تحصیلی 

عدم تقارن: ابعاد آگاهی، هدف و عمل به طور ذاتی به هم وابسته نیستند و می‌توانند به صورت نامتقارن وجود داشته باشند.

تعریف آگاهی: آگاهی به عنوان تفکر تأملی درباره دانش فرد، تکلیف و استراتژی تعریف می‌شود و توسط تحقیقات فراشناختی پشتیبانی می‌گردد.

نقش هدف: اهداف باید مشخص و چالش‌برانگیز باشند و برای انگیزش به بازخورد و خودکارآمدی وابسته هستند.

بهترین حالت (ترکیب): با وجود امکان عدم تقارن، بهترین عملکرد زمانی حاصل می‌شود که آگاهی فراشناختی قوی، مبنایی برای تعیین اهداف هوشمندانه و واقع‌بینانه باشد، که در نهایت به اجرای استراتژیک منجر می‌شود.

تأییدی بر اهمیت ترکیب آگاهی و هدف‌گذاری

نقش بُعد کنترل/اقدام (Volitional Control)

۱. تأیید رویکرد از منظر کنترل ارادی (Volitional Control)

ایده ترکیب اهداف صریح بر اساس خودآگاهی بالا با کار کورنو (۱۹۸۶، ۱۹۸۹) در مورد جنبه‌های ارادی (volitional aspects) یادگیری خودتنظیم تأیید می‌شود.

این پیشنهاد که خودتنظیمی مؤثر تا حدی تابعی از اهداف صریح مبتنی بر سطوح بالای خودآگاهی است، توسط کار کورنو (۱۹۸۶، ۱۹۸۹) در مورد جنبه‌های ارادی یادگیری خودتنظیم تأیید شده است. به طور خاص، کورنو اظهار می‌کند که توانایی تحقق اهداف یادگیری، در مواجهه با عوامل رقابتی و / یا تضعیف‌کننده شخصی و مرتبط با وظیفه، تابعی از عزم ارادی است که با آگاهی فراشناختی از نیات انگیزشی، فرآیندهای شناختی و احساسات خود فرد رشد می‌کند.

تعریف کنترل ارادی (Volitional Control): کورنو (۱۹۸۶، ۱۹۸۹) پیشنهاد می‌کند که توانایی فرد برای عملی کردن اهداف یادگیری، در مواجهه با عوامل رقیب (مثل عوامل شخصی یا مرتبط با تکلیف که موجب تضعیف می‌شوند)، تابعی از قاطعیت ارادی (volitional resolve) است. این قاطعیت ارادی با افزایش آگاهی فراشناختی فرد نسبت به موارد زیر رشد می‌کند:

قصدها/نیت‌های انگیزشی خود (motivational intentions).

فرایندهای شناختی (cognitive processes).

هیجانات (emotions).

این بخش، مستقیماً به بُعد سوم (کنترل/عمل) مدل Schutz اشاره دارد. آگاهی فراشناختی نه تنها به تعیین استراتژی کمک می‌کند، بلکه به فرد قدرت اراده می‌دهد تا با موانع مقابله کند و اقدام لازم را به انجام رساند.

۲. فرضیه‌های پژوهش تجربی

این فرضیات به طور مستقیم عدم تقارن پیشنهادی را در قالب نتایج عملکردی آزمودنی‌ها می‌سنجند و چهار گروه اصلی را تعریف می‌کنند:

گروه	وضعیت هدف‌گذاری	وضعیت آگاهی فراشناختی	عملکرد مورد انتظار
بهترین حالت	اهداف به روشنی تعریف شده	تمایل زیاد به آگاهی فراشناختی	بالاترین سطح عملکرد
حالت ۱	خواسته نشد که هدف تعیین کند	تمایل زیاد به تأمل فراشناختی	عملکرد پایین‌تر از بهترین حالت
حالت ۲ (معکوس)	خواسته شد که هدفی را تعیین کند	تمایل به تأمل فراشناختی نشان نداد	کاهش عملکرد (مشابه حالت ۱)
بدترین حالت	خواسته نشد که هدف تعیین کند	تمایل به آگاهی فراشناختی کمتری نشان داد	پایین‌ترین سطح عملکرد

فرضیه‌ها به وضوح نشان می‌دهند که پژوهشگران به دنبال اثبات این موضوع بوده‌اند که ترکیب کامل (هدف + آگاهی) برای عملکرد بهینه ضروری است. هر یک از ابعاد به تنهایی (آگاهی بدون هدف، یا هدف بدون آگاهی) منجر به عملکردی زیر سطح بهینه می‌شود و این افت عملکرد در هر دو حالت نامتقارن قابل مشاهده است.

نتیجه‌گیری نهایی: تکمیل مدل

با بررسی این سه بخش، اکنون هر سه بُعد اصلی مدل شوتز، ریدلی، گلانز، و واینستاین (۱۹۸۹) روشن شده است:

آگاهی (Metacognition): دانش درباره خود، تکلیف و استراتژی.

هدف (Goals): اهداف مشخص و چالش‌برانگیز که با خودآگاهی ترکیب شده‌اند.

کنترل/عمل (Action/Control): توانایی ارادی برای اجرای اهداف در مواجهه با موانع، که توسط آگاهی فراشناختی تقویت می‌شود (Volitional Resolve).

نکته کلیدی: برخلاف مفروضات پیشین، این سه بُعد لزوماً به طور خودکار یا متقارن فعال نمی‌شوند، اما بهترین نتایج زمانی حاصل می‌شود که این سه بُعد به صورت آگاهانه ترکیب و فعال گردند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

Professional Email Signature

یادگیری خودتنظیم مدل‌های چندبعدی تعاملی مدل‌های چندبعدی تعاملی خودتنظیمی فراشناختی-انگیزشی-رفتاری آگاهی فراشناختی هدف‌گذاری کنترل ارادی شوتز و همکاران (۱۹۸۹)

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia جمعه 21 آذر 1404 ساعت 16:42