سنجش باورهای خودکارآمدی معلم

شنبه - 8 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

خودکارآمدی

خودکارآمدی معلم

سنجش باورهای خودکارآمدی معلم

باور یک معلم به توانایی خود در برانگیختن مشارکت و یادگیری دانش‌آموزان، حتی زمانی که دانش‌آموزان دشوار یا بی‌انگیزه هستند، در چارچوب نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی که توسط آلبرت بندورا توسعه داده شده است، «خودکارآمدی معلم» نامیده شده است. تحقیقات نشان می‌دهد معلمانی که سطوح بالایی از خودکارآمدی دارند، بیشتر پذیرای روش‌های جدید تدریس هستند، اهداف چالش‌برانگیزتری برای خود تعیین می‌کنند، سطح بالاتری از برنامه‌ریزی و سازماندهی را نشان می‌دهند، تلاش‌های خود را معطوف به حل مشکلات می‌کنند، به دنبال کمک هستند و در مواجهه با مشکلات، استراتژی‌های تدریس خود را تنظیم می‌کنند. این تلاش‌ها برای خود معلمان خودکارآمد که کمتر تحت تأثیر فرسودگی شغلی قرار می‌گیرند و از شغل خود راضی‌تر هستند، و همچنین برای دانش‌آموزانشان که انگیزه، سازگاری تحصیلی و موفقیت بیشتری نشان می‌دهند، مفید است. در حالی که خودکارآمدی معلم به صورت فردی توضیح می‌دهد که چگونه باورهای معلم به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مربوط می‌شود، کارآمدی جمعی معلم به درک تأثیر متفاوت اعضای هیئت آموزشی و کل مدارس بر نتایج دانش‌آموزان کمک می‌کند. در نتیجه، بررسی سیستماتیک تکنیک‌های مؤثر برای افزایش خودکارآمدی معلم به زمینه تدریس بسیار مرتبط است.

تحقیقات قبلی چهار منبع مرتبط با توسعه خودکارآمدی را پیشنهاد کرده‌اند: تجربه تسلط، تجربه جانشینی، ترغیب کلامی و حالات جسمی و عاطفی. اگرچه شواهد فراوانی وجود دارد که نشان می‌دهد خودکارآمدی معلم و خودکارآمدی جمعی برای نتایج معلم و دانش‌آموز مهم هستند و برخی از برنامه‌های مداخله‌ای برای معلمان در دوره‌های آموزشی، معلمان حرفه‌ای و عوامل مدرسه نتایج امیدوارکننده‌ای را نشان می‌دهند، اما هنوز تحقیقات طولی و تجربی در مورد تأثیر مستقل هر یک از چهار منبع بر خودکارآمدی معلم وجود ندارد.

خودکارآمدی ادراک‌شده به‌طورکلی به «باورهای فرد به توانایی‌هایش برای سازماندهی و اجرای دوره‌های عملی مورد نیاز برای دستیابی به دستاوردهای معین» اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۷). مفهوم خودکارآمدی اولین بار توسط آلبرت بندورا در نظریه شناختی اجتماعی او مطرح شد (بندورا، ۱۹۸۶)، که فرض می‌کند دستاوردهای انسان به تعامل بین رفتار فرد، عوامل شخصی (مثلاً باورها) و شرایط محیطی بستگی دارد.

خودکارآمدی را می‌توان از انتظارات نتیجه و بازده متمایز کرد، که به تخمین فرد از اینکه یک رفتار مشخص منجر به نتایج خاصی خواهد شد، اشاره دارد (بندورا، ۱۹۷۷). خودکارآمدی همچنین می‌تواند از خودپنداره متمایز شود، که به درک فرد از خودش به طور کلی اشاره دارد که از طریق تجربه و تفسیر محیطش شکل می‌گیرد (شاولسون، هابنر و استانتون، ۱۹۷۶). مارش و همکاران (۲۰۱۸) خودکارآمدی را به عنوان آینده‌نگر توصیف کرده اند (آینده‌نگر: "چه کاری می‌توانم انجام دهم؟" طبق گفته بندورا ۱۹۹۷ - یا حتی آینده‌نگرانه‌تر "چه چیزی می‌توانم ارائه دهم؟") در حالی که خودپنداره مبتنی بر دستاوردهای گذشته است (گذشته نگر: "چه کاری انجام داده‌ام/احساس کرده‌ام/فکر کرده‌ام"). خودکارآمدی همچنین شامل دستاوردهای مورد انتظار است، در حالی که خودپنداره مبتنی بر چگونگی برآورده شدن دستاوردها با استانداردهای خاص مرتبط با چارچوب‌های مرجع مختلف (چارچوب‌های اثرات مرجع) است. بنابراین، معیارهای خودکارآمدی توصیفی هستند، در حالی که پاسخ‌های خودپنداره هم توصیفی و هم ارزیابی‌کننده هستند (ارزیابی‌کننده: «من چگونه فردی هستم»؛ مارش و همکاران، ۲۰۱۸). افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، به عنوان مثال، به سؤالی مانند «لطفاً میزان اطمینان خود را از توانایی حل مسائل تحصیلی در هر یک از سطوح شرح داده شده در زیر ارزیابی کنید» پاسخ مثبت می‌دهند (بندورا، ۲۰۰۶).

خودکارآمدی معلم به عنوان قضاوتی از توانایی‌های خود برای دستیابی به نتایج مطلوب از مشارکت و یادگیری دانش‌آموزان، حتی زمانی که دانش‌آموزان دشوار یا بی‌انگیزه هستند، تعریف می‌شود (شانن-موران و وولفولک هوی، ۲۰۰۱). معلمانی که خودکارآمدی بالایی دارند، بیشتر پذیرای ایده‌های جدید و روش‌های جدید تدریس هستند؛ آنها سطح بالاتری از برنامه‌ریزی و سازماندهی را نشان می‌دهند، در برخورد با اشتباهات دانش‌آموزان خود سازنده‌تر هستند و در مواجهه با سختی‌ها پایدارترند (شانن-موران، هوی، و هوی، 1998). در نتیجه، خودکارآمدی معلم یک سازه نظری است که ارتباط زیادی به زمینه تدریس دارد، که به نوبه خود توسط ویژگی‌های شخصی معلمان (مانند جنسیت، تجربه تدریس) شکل می‌گیرد، اما همچنین ویژگی‌های کلاس درس (مانند سطح عملکرد) و ویژگی‌های مدرسه و مدیر (مانند تجربه کاری مدیر) برای خودکارآمدی معلمان بسیار مرتبط هستند (فکلر و مالمبرگ، ۲۰۱۶).

باید بین خودکارآمدی معلم و اثربخشی تدریس تمایز قائل شد (گیبسون و دمبو، ۱۹۸۴): خودکارآمدی معلم نشان دهنده میزان ارزیابی معلمان از توانایی‌های خود برای ایجاد تغییر مثبت در دانش‌آموزان در مواجهه با مشکلات پیش‌بینی نشده است، در حالی که باورهای خودکارآمدی معلمان (انتظارات نتیجه) به باورهای معلمان در مورد پیامدهای احتمالی انجام وظایف/رفتارهای خاص در سطوح خاص شایستگی اشاره دارد (شانن-موران و وولفولک هوی، ۲۰۰۱).

یکی دیگر از ویژگی‌های اصلی مفهوم خودکارآمدی معلم از دیدگاه بندورا، خاص بودن آن در بافتار است. بندورا خودکارآمدی را به عنوان یک مفهوم وابسته به وظیفه، قلمرو یا حوزه خاص مفهوم‌سازی کرد، به این معنی که افراد می‌توانند سطوح بسیار متفاوتی از باورهای خودکارآمدی را برای حوزه‌های رفتاری مختلف (بندورا، ۱۹۹۷)، مانند مدیریت کلاس درس، مشارکت دانش‌آموزان یا شیوه‌های آموزشی (شانن-موران و وولفولک هوی، ۲۰۰۱) داشته باشند.

بندورا در ابتدا انتظارات خودکارآمدی را به عنوان یک شناخت فردی در نظر گرفت. بعدها، او به صراحت آن را به سطح باورهای افراد در مورد خودکارآمدی یک جمع گسترش داد (1993، 1997). خودکارآمدی جمعی، همانطور که توسط بندورا تعریف شده است، به باورهای اعضای گروه در مورد توانایی عملکرد یک سیستم اجتماعی اشاره دارد (بندورا، 1997؛ گودارد، هوی و وولفولک هوی، 2004). تحقیقات در مورد باورهای خودکارآمدی جمعی معلمان تأکید می‌کند که معلمان نه تنها باورهای خودکارآمدی دارند که به خودشان اشاره دارد، بلکه باورهایی در مورد توانایی مشترک یک هیئت علمی مدرسه نیز دارند (گودارد و همکاران، 2004). خودکارآمدی جمعی ادراک شده معلمان، به عنوان مثال، به قضاوت معلمان در یک مدرسه اشاره دارد که هیئت علمی به عنوان یک کل می‌تواند دوره‌های عملی مورد نیاز برای تدریس مؤثر و پیشرفت تحصیلی موفق در دانش‌آموزان را سازماندهی کند. بنابراین، تحقیقات در مورد خودکارآمدی جمعی معلمان به درک بهتر باورهای معلمان در مورد تأثیرات بالقوه هیئت علمی و کل مدارس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک می‌کند (گودارد، هوی و هوی، 2000).

سطح دقت و سنجش باورهای خودکارآمدی معلم

طبق گفته بندورا (1986)، معیارهای خودکارآمدی زمانی بیشترین پیش‌بینی را از پیامدهای رفتاری دارند که با یک پیامد خاص مطابقت داشته باشند و بنابراین با حوزه عملکرد و/یا وظیفه مورد بررسی متناسب باشند. بر این اساس، تحقیقات تجربی نشان داده است که باورهای خودکارآمدی که به طور خاص برای یک رفتار خاص ارزیابی می‌شوند، پیامدهای رفتاری خاص را به بهترین شکل پیش‌بینی می‌کنند (پاجارس، 1996). با این حال، معایب معیارهای بسیار خاص، ارتباط عملی اغلب محدود آنهاست، در حالی که معیارهای کلی‌تر ممکن است ارتباط عملی را به قیمت دقت و احتمالاً اعتبار سازه ارتقا دهند (لنت و هکت، 1987؛ پاجارس، 1996). بحث نظری در مورد سطح خاص بودن خودکارآمدی به شدت در کار روی خودکارآمدی معلم منعکس شده است. بنابراین، خودکارآمدی معلم به عنوان یک ویژگی خاص زمینه و موضوع توصیف می‌شود (شانن-موران و وولفولک هوی، ۲۰۰۱). برای مثال، مدل خودکارآمدی معلم توسط شانن-موران و همکاران (۱۹۹۸) نشان می‌دهد که یک معیار معتبر برای خودکارآمدی معلم باید شایستگی ادراک‌شده معلمان و تحلیلی از یک وظیفه خاص مرتبط با تدریس، شامل منابع و محدودیت‌ها در زمینه خاص تدریس را ارزیابی کند.

سنجش باورهای خودکارآمدی معلم

سنجش خودکارآمدی معلم موضوع مهمی در تحقیقات اخیر در مورد خودکارآمدی معلم است و توسعه معیارهای معتبر از نظر اکولوژیکی هنوز هم یک نیاز مبرم در تحقیقات فعلی است (کلاسن، تزی، بتس، و گوردون، 2011). تنوع گسترده ای در معیارهای ارزیابی خودکارآمدی معلم وجود دارد.

در دهه 1970، محققان یک پرسشنامه دو سؤالی برای ارزیابی باورهای معلمان در مورد توانایی‌شان در تأثیرگذاری بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تهیه کردند که بر باورهای معلمان مبنی بر اینکه آیا کنترل آنها بر موفقیت تدریسشان درونی است یا بیرونی، تمرکز داشت. محققان دیگر این مقیاس را گسترش دادند و معیارهای جدیدی را توسعه دادند - برای مثال شامل کارآمدی تدریس شخصی و عمومی (گیبسون و دمبو، 1984). با این حال، عامل خودکارآمدی تدریس عمومی از نظر پایایی و روایی به طور انتقادی مورد بحث قرار گرفته است (کلاسن و همکاران، 2011).

رشته مفهومی دیگری در اندازه‌گیری خودکارآمدی معلم توسط بندورا (1990) ارائه شد که تمایزی بین باورهای خودکارآمدی معلمان (اعتقاد به اینکه می‌توان اقدامات لازم را برای انجام یک وظیفه معین هماهنگ کرد) و انتظارات نتیجه (تخمین پیامدهای احتمالی انجام آن وظیفه در سطح شایستگی مورد انتظار) ارائه داد. مقیاس خودکارآمدی معلم (TSE) بندورا (1990) مبنای مقیاس‌های خودکارآمدی معلم اخیر بوده است و به حوزه‌های مختلف فعالیت‌های معلمان در مدارس اشاره دارد: (1) خودکارآمدی برای تأثیرگذاری بر تصمیم‌گیری (مثلاً «چقدر می‌توانید نظرات خود را آزادانه در مورد مسائل مهم مدرسه بیان کنید؟»)؛ (2) خودکارآمدی برای تأثیرگذاری بر منابع مدرسه (مثلاً «چقدر می‌توانید برای تهیه مواد و تجهیزات آموزشی مورد نیاز خود تلاش کنید؟»)؛ (3) خودکارآمدی آموزشی (مثلاً «چقدر می‌توانید برای آموزش سخت‌ترین دانش‌آموزان تلاش کنید؟»)؛ (4) خودکارآمدی انضباطی (مثلاً «چقدر می‌توانید برای کنترل رفتارهای مخرب در کلاس درس تلاش کنید؟»)؛ (5) خودکارآمدی برای جلب مشارکت والدین (مثلاً «چقدر می‌توانید برای مشارکت والدین در فعالیت‌های مدرسه تلاش کنید؟»)؛ (6) خودکارآمدی برای جلب مشارکت جامعه (مثلاً «چقدر می‌توانید برای مشارکت کالج‌ها و دانشگاه‌های محلی در همکاری با مدرسه تلاش کنید؟»)؛ و (7) خودکارآمدی برای ایجاد یک فضای مثبت در مدرسه (مثلاً، «چقدر می‌توانید کاری کنید که دانش‌آموزان از آمدن به مدرسه لذت ببرند؟»). مقیاس TSE به دلیل برتری روان‌سنجی و مفهومی‌اش نسبت به مقیاس گیبسون و دمبو (1984) مورد پذیرش محققان قرار گرفته است (موریس، آشر و چن، 2017). با این حال، با اشاره به این ایده که معیارهای خودکارآمدی زمانی که با یک نتیجه خاص مطابقت دارند، بیشترین پیش‌بینی را از پیامدهای رفتاری دارند، معیارهای جدید و خاص‌تری بر اساس مقیاس TSE توسعه داده شده‌اند. به عنوان مثال، شانن-موران و وولفولک هوی، ۲۰۰۱)، یک مقیاس جدید معرفی کردند.

بر اساس معیار بندورا - مقیاس خودکارآمدی معلم ایالت اوهایو (OSTES)، که به عنوان مقیاس‌های حس خودکارآمدی معلم (TSES) نیز شناخته می‌شود - که سه زیربعد از خودکارآمدی معلم را متمایز می‌کند: (1) کارآمدی برای راهبردهای آموزشی (مثلاً «چقدر می‌توانید راهبردهای تدریس جایگزین را در کلاس درس خود اجرا کنید؟»)؛ (2) کارآمدی برای مدیریت کلاس درس (مثلاً «چقدر می‌توانید برای آرام کردن دانش‌آموزی که اخلالگر یا پرسروصدا است، تلاش کنید؟»)؛ (3) کارآمدی برای مشارکت دانش‌آموزان (مثلاً «چقدر می‌توانید کاری کنید که دانش‌آموزان باور کنند می‌توانند در کار مدرسه خوب عمل کنند؟»).

بر اساس این تحقیق، سایر معیارهای خودکارآمدی معلم که اخیراً توسعه یافته‌اند، تمرکز بیشتری بر زمینه‌ای دارند که باورهای خودکارآمدی در مورد تدریس در آن شکل می‌گیرد (یعنی در کلاس‌های درس). به عنوان مثال، مقیاس «سیستم باورهای خودکارآمدی معلم-خود» (TEBS-Self) برای ارزیابی باورهای خودکارآمدی معلمان در مورد وظایفی که با تدریس و یادگیری مؤثر در چارچوب کلاس‌های درس خودشان مرتبط هستند، طراحی شده است (دلینگر، بابت، اولیویه، و اللت، 2008). این مقیاس شامل خرده مقیاس‌هایی است که به موارد زیر اشاره دارند: (1) مدیریت کلاس درس، (2) ارتباط/شفاف‌سازی، (3) در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی، (4) انگیزه دانش‌آموزان، (5) مدیریت روال‌های یادگیری، و (6) مهارت‌های تفکر سطح بالا.

یکی دیگر از معیارهای تازه توسعه‌یافته، مقیاس خودکارآمدی معلمان برای تدریس دانش‌آموزمحور (SE-SOT)، از استراتژی‌های تدریسی استفاده می‌کند که انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان را هدف قرار می‌دهند که از نمرات پاسخ اطمینان از 10% تا 100% برای هر وظیفه استفاده می‌کند (کیلدی، لنزر و میلر، 2016).

مقیاس خودکارآمدی جمعی معلمان (CTE) شامل مواردی است که شامل جهت‌گیری گروهی به جای جهت‌گیری فردی است (مثلاً «معلمان این مدرسه آنچه را که برای یادگیری کودکان لازم است، دارند»؛ گودارد و همکاران، ۲۰۰۰).

معیارهای دیگری نیز توسعه یافته‌اند که به مجموعه وسیع‌تری از رفتارهای مرتبط با مدرسه و کلاس درس اشاره دارند (به عنوان مثال، بروورز و تومیک، ۲۰۰۱: خودکارآمدی بین فردی معلم؛ فریدمن و کاس، ۲۰۰۲: خودکارآمدی معلم در کلاس درس و در حوزه مدرسه-سازمانی). شباهت‌های موجود در معیارهای پیشنهادی به درک مشترک آنها از خودکارآمدی معلم به عنوان قضاوت معلمان از توانایی‌های خود برای دستیابی به نتایج مطلوب تدریس و یادگیری در کلاس درس و زمینه مدرسه اشاره دارد. همچنین لازم به ذکر است که معیارهای معرفی شده از نظر سطح اختصاصی بودن متفاوت هستند. دانش در مورد اندازه‌گیری خودکارآمدی معلم نه تنها برای تحقیقات آموزشی، بلکه برای مدرسان مدرسه نیز مهم است. به عنوان مثال، دانستن اینکه خودکارآمدی انعطاف‌پذیر، وابسته به زمینه و موقعیتی است، می‌تواند به درک این موضوع کمک کند که باورهای شایستگی خود معلمان توسط محیط‌های مختلف تدریس و گروه‌های مختلف دانش‌آموزان شکل می‌گیرد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.