عناصر کلیدی در سیستم خودتنظیمی

 

چهارشنبه - 19 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

خودتنظیمی در آموزش

عناصر کلیدی در سیستم خودتنظیمی

هر جنبه‌ای از یادگیری که بتواند آگاهانه مورد توجه و کنترل قرار گیرد، زمینه بالقوه‌ای برای خودتنظیمی است. اکثر مدل‌های خودتنظیمی به هفت دسته کلی از زمینه های خودتنظیمی می‌پردازند: شناخت، فراشناخت، انگیزش، رفتار، اراده، عاطفه و محیط بیرونی. هر دسته شامل چندین جنبه خاص از یادگیری است که می‌توانند و باید در صورت نیاز مورد هدف قرار گیرند.

شناخت

شناخت یا به عبارت بهتر پردازش شناختی عموماً به تفکری اشاره دارد که بر خودِ تکلیف یادگیری متمرکز است، از جمله ماهیت تکلیف، اهداف، برنامه‌ها، استراتژی‌های یادگیری و قضاوت‌های شخصی.

علیرغم اینکه تعریف تکلیف تا حدودی جنبه‌ای نادیده گرفته شده از تفکر و تحقیق فراگیر است، جنبه‌های شناختی مهمی هستند زیرا اهداف یادگیرندگان را مشخص می‌کنند. فراگیران یکسان نیستند و تکالیف نسبتاً ساده هم می توانند قابل تفسیر باشند. به عنوان مثال، وقتی معلمی می‌گوید: «کاربرگ ریاضی را تمام کنید»، یک دانش‌آموز ممکن است یک تعریف تکلیفی از جمله «کاربرگ ریاضی را با بیشترین سرعت ممکن تمام کنید» بسازد، در حالی که دانش‌آموز دیگری ممکن است «کاربرگ ریاضی را بدون اشتباه تمام کنید» بسازد. این تعاریف متفاوت تکلیف می‌تواند بر انواع اهدافی که فراگیران تعیین می‌کنند، استراتژی‌هایی که برای تکمیل تکلیف استفاده می‌کنند و اینکه چگونه آن‌ها قضاوت می‌کنند که آیا کار با موفقیت انجام شده است یا خیر، تأثیر بگذارد.

یکی از دلایلی که فراگیران در مدرسه دچار مشکل می‌شوند این است که تعاریف تکالیف آنها و اهدافی که به خاطر آنها تعیین می‌کنند با معلمشان همخوانی ندارد. تعاریف متفاوت تکلیف می‌تواند نمره ضعیف را در یک تکلیف مقاله متقاعدکننده توضیح دهد، مانند زمانی که فراگیران سال اول تصور می‌کنند که معلمان دبیرستان‌شان بر حقایق تاریخی تمرکز می‌کنند (یعنی چه اتفاقی افتاد، چه زمانی اتفاق افتاد، چه کسی آنجا بود). اما استاد تاریخ در عوض از دانشجویان می خواهد مهارت های تحقیق و تفکر تاریخی را توسعه دهند. در این موارد، استاد و دانشجو تعاریف بسیار متفاوتی از خود تکلیف دارند که به نوبه خود منجر به ایده های بسیار متفاوتی درباره اینکه مقاله "خوب" چیست می شود.

اهداف یکی دیگر از جنبه های مهم پردازش شناختی در طول خودتنظیمی است. ادبیات گسترده ای در مورد انواع مختلفی از اهداف تحصیلی که فراگیران اتخاذ می کنند، همراه با تحقیقات تجربی در مورد اینکه چگونه انواع مختلف اهداف می توانند منجر به رفتارهای یادگیری و نتایج بسیار متفاوتی شوند، وجود دارد.

برنامه‌هایی که فراگیران برای دستیابی به اهداف خود انجام می‌دهند، یکی دیگر از اهداف تنظیم است. کیفیت برنامه ریزی و سطح جزئیات به نتایج تحصیلی مربوط می شود، به ویژه زمانی که تکالیف یادگیری به بیش از پردازش خودکار نیاز دارد. متأسفانه، بسیاری از فراگیران اصلاً برنامه ریزی نمی کنند، یا برنامه های نسبتاً خامی را انجام می دهند، که هر دوی آنها کار برای نظارت کافی بر پیشرفت خود یا تشخیص زمان نیاز به تغییر در استراتژی ها را برای فراگیران دشوار می کند.

برای مثال، بسیاری از فراگیران برنامه‌ای متمرکز بر زمان صرف شده برای یادگیری می‌سازند (مثلاً «دو ساعت را روی ریاضیات و سپس یک ساعت را به ادبیات اختصاص می‌دهم»)، که منجر به نظارت بر پیشرفت آنها بر اساس نتایج نامناسب می‌شود (مثلاً «خب ، دو ساعت گذشته است، بنابراین کار من تمام شده است»). درعوض، برنامه ها باید بر کارایی و کیفیت کار تکمیل شده تمرکز کنند (مثلاً «من می خواهم هر چه سریعتر یک مقاله خوب بنویسم»).

تعجب آور نیست که بسیاری از ادبیات مفهومی و تجربی در مورد شناخت در خودتنظیمی بر انواع استراتژی هایی که فراگیران استفاده می کنند، کارایی و اثربخشی آنها تمرکز دارد. آگاهی فراگیر از یک استراتژی (یعنی دانش بیانی) یا نحوه استفاده از آن (یعنی دانش رویه ای) کافی نیست. فراگیران همچنین باید دانش مشروط از شرایطی داشته باشند که در آن استراتژی‌های خاص بسیار مفید هستند و یا نمی‌توانند مفید باشند. برای مثال، یادداشت‌برداری روی لپ‌تاپ ممکن است زمانی ضروری باشد که مربیان یک برنامه بزرگ ارائه کنند. یا مقدار زیادی اطلاعات جدید در طول یک سخنرانی وجود دارد. اما زمانی که مربیان از زمان سخنرانی برای ترکیب و گسترش مطالب قبلاً پوشش داده شده استفاده می کنند، ناسازگار باشد.

علیرغم شواهدی مبنی بر وجود راهبردهایی مانند بازخوانی که صرف نظر از عوامل دیگر کم فایده هستند، سودمندی بیشتر راهبردها به عوامل درونی یا بیرونی زیادی مانند میزان دانش قبلی فراگیر و نتیجه یادگیری مورد نظر بستگی دارد. به عنوان مثال، یادآوری در مقابل کاربرد اطلاعات.

با این وجود، مطالعات نشان داده است که کارشناسان دارای مجموعه وسیعی از دانش بیانی، رویه ای و مشروط برای استفاده مؤثر از آنها در راهبردهای یادگیری، و توانایی نظارت بر کارایی آنها و تطبیق آنها در صورت نیاز هستند.

در نهایت، پس از تکمیل تکلیف یادگیری، اهداف شناختی بالقوه برای خودتنظیمی شامل قضاوتهایی است که فراگیران در مورد خود و کارشان می کنند. خودارزیابی‌ها قضاوت‌هایی هستند که فراگیران بر اساس کیفیت کاری که در طول تکلیف یادگیری تولید کرده‌اند، درباره خود می‌کنند (مثلاً «من در حساب دیفرانسیل و انتگرال خوب عمل نکردم، بنابراین نباید اهل ریاضی باشم»).

فراگیرانی که تعریف‌های نادرست از تکالیف دارند، اهداف نامشخصی دارند، برنامه‌های ضعیفی دارند یا از استراتژی‌های ناکارآمد استفاده می‌کنند، اغلب در نهایت به خودارزیابی‌های نادرست و ناسازگار می‌پردازند. فارغ از اینکه محصول یادگیری موفقیت آمیز ارزیابی شود یا نه، فراگیران نسبت به آنچه باعث آن نتیجه شده است، اِسناد می دهند. اسنادها می توانند تطبیقی باشند (مثلاً «من سخت کار کردم، به همین دلیل خوب کار کردم») یا ناسازگار (مثلاً «من احمقم؛ به همین دلیل شکست خوردم»).

این اِسناد را می‌توان در سه بعد طبقه‌بندی کرد: داخلی یا خارجی (یعنی به دلیل خود یا به دلیل عوامل خارج از خود)، ناپایدار یا پایدار (یعنی احتمال تغییر در آینده یا عدم تغییر) و قابل کنترل یا غیر قابل کنترل. تحقیقات نشان داده است که موفقیت یا شکست را به عوامل درونی، پایدار و غیرقابل کنترلی مانند توانایی ذاتی یا ژنتیک نسبت دادن می تواند به خصوص ناسازگار باشد.

فراشناخت

فراشناخت معمولاً به عنوان «تفکر در مورد تفکر» یا به عبارت دیگر، پردازش ذهنی تعریف می‌شود که هدف آن خود شناخت است. تعاریف مدرن فراشناخت شامل پنج جزء فرعی است: دانش فراشناختی، مهارت فراشناختی، تجارب فراشناختی، اهداف و راهبردها. دانش فراشناختی شامل دانش نحوه یادگیری افراد است، هم افراد به طور کلی (مثلاً «خودآزمایی یک استراتژی مؤثر برای ترویج یادآوری است») و هم اینکه چگونه خود افراد یاد می‌گیرند (مثلاً «وقتی در مکانی ساکت مطالعه می‌کنم بهتر یاد می‌گیرم»). دانش فراشناختی همچنین شامل دانش تکالیف (مثلاً «مقالات متقاعدکننده باید شامل استدلال، استدلال متقابل و رد باشد») و راهبردها (یعنی دانش مشروط) می‌شود.

از سوی دیگر، زمانی که افراد پیشرفت یادگیری خود را زیر نظر می گیرند، تصمیم می گیرند که باید تغییری ایجاد کنند، و سپس از بین راهبردهای جایگزین متعددی انتخاب می کنند، از مهارت های فراشناختی استفاده می کنند.

تجارب فراشناختی شامل طیف گسترده ای از قضاوت ها و ارزیابی ها، مانند قضاوت های سهولت در یادگیری (یعنی چقدر تلاش برای رسیدن به این وظیفه نیاز است؟)، احساس دانستن (یعنی چقدر احتمال دارد که یک قطعه از اطلاعات شناخته شده باشد، حتی اگر در حال حاضر قابل یادآوری نباشد؟)، و قضاوت در مورد یادگیری (به عنوان مثال، اگر در مورد محتوایی که یاد می‌گیرید آزمون داده شود، احتمال موفقیت در آن آزمون چقدر است؟).

به دلایل متعدد، تطبیق تعاریف فراشناخت با ادبیات خودتنظیمی دشوار است. اولاً، تعریف دانش فراشناختی از راهبردها بسیار شبیه به تعریف دانش مشروط است که اغلب به عنوان جنبه ای از شناخت در مدل های خودتنظیمی مورد توجه قرار می گیرد. دوم، به نظر می‌رسد مهارت‌های فراشناختی - از جمله برنامه‌ریزی، نظارت بر عملکرد و ارزیابی کیفیت کار تولید شده - با فرآیندهای توصیف‌شده در تحقیقات خودتنظیمی، به طور کلی، و خودتنظیمی، به طور خاص، همپوشانی دارند. سوم، اهداف و راهبردها قبلاً در هدف "شناخت" گنجانده شده بودند.

در اینجا مجدداً، ماهیت سلبی علم، در این مورد پژوهش آموزشی، می‌تواند برای خوانندگانی که با یک ادبیات آشنا هستند (مثلاً تحقیق خودتنظیمی) اما با دیگری (مثلاً تحقیقات فراشناخت در روان‌شناسی) آشنا نیستند، به سردرگمی‌هایی منجر شود. با این وجود، در این مدل ترکیبی خودتنظیمی، این سردرگمی‌ها قابل تطبیق هستند.

برنامه ها و استراتژی ها چیزهایی هستند که برای تکمیل تکالیف یادگیری ایجاد و استفاده می شوند. بنابراین، آنها به هدف شناختی تعلق دارند. دانش فراشناختی دانش در مورد شناخت است. بنابراین، به طور مناسب به عنوان یک مفهوم "متا" برچسب گذاری شده است. به عبارت دیگر، دانش شرطی فراشناختی است، اما دانش بیانی و رویه ای ماهیت شناختی دارند. دانش فراشناختی قابل نظارت و کنترل است. بنابراین، "هدف" خودتنظیمی است و در این بخش قرار دارد.

از سوی دیگر، جنبه‌های «مهارت‌های فراشناختی» بیشتر تعاریف فراشناخت در ادبیات روان‌شناسی (یعنی برنامه‌ریزی، نظارت، کنترل، ارزیابی) بخشی از «فرایندهای» خودتنظیمی است که بعداً توضیح داده می شود. آنها "هدف" خودتنظیمی نیستند. بلکه نحوه اجرای خودتنظیمی را شامل می شوند. بنابراین، در این مدل، اهداف فراشناختی خودتنظیمی، دانش و تجربیات فراشناختی هستند، زیرا می‌توانند آگاهانه در نظر گرفته و کنترل شوند

انگیزش

ادبیات پژوهشی آموزش و پرورش در مورد انگیزش بسیار گسترده است، از جمله کار بر روی اهداف، علایق، باورها و تمایلات یادگیرندگان. این ساختارها به فرآیندها و نتایج آکادمیک متعددی از جمله خودتنظیمی مربوط می شوند.

برای مثال، کار علمی روی مدلی از اهداف تحصیلی، که نظریه هدف پیشرفت نامیده می‌شود، شامل بحث‌هایی در مورد وجود دو، سه یا چهار سازه انگیزشی مرتبط (مانند رویکرد تسلط، و اجتناب از عملکرد) و همچنین شواهدی از روابط متفاوت و تا حدودی متناقض بین این اهداف و نتایج تحصیلی مطلوب است.

به طور مشابه، خودکارآمدی یا اعتماد به نفس فرد در انجام موفقیت‌آمیز یک کار، پیش‌بینی‌کننده قدرتمندی برای نتایج تحصیلی است، اما بحث‌های مداومی در مورد اینکه آیا یادگیرندگان خودکارآمدی تحصیلی عمومی دارند یا خیر، وجود دارد. با این وجود، خودکارآمدی خاص (به عنوان مثال، خودکارآمدی کلی در تاریخ می‌تواند با خودکارآمدی کلی در ریاضیات متفاوت باشد) یا حتی خودکارآمدی خاص در یک کار (به عنوان مثال، یک یادگیرنده می‌تواند برای هندسه خودکارآمدی بالایی داشته باشد اما برای جبر خودکارآمدی پایینی داشته باشد) اساس خودکارآمدی را تشکیل می دهد.

بیان این بحث‌ها و یافته‌های تجربی متفاوت در ادبیات انگیزش به معنای نقد این حوزه نیست. بلکه گواه بر سرزندگی و مرتبط بودن انگیزش به عنوان یک پدیده آموزشی است.

آنچه برای درک خودتنظیمی مهم است این است که انگیزه یک پیش‌بینی‌کننده کلیدی برای انتخاب تکلیف فراگیران و احتمال ساختن تعاریف، اهداف و برنامه‌های لازم برای تکمیل آن کار است. پیش‌بینی‌کننده‌های اینکه آیا فراگیران اصلاً خودتنظیمی را تصویب می‌کنند یا خیر.

به طور کلی، انگیزش انرژی و جهت را برای یادگیری فراهم می کند، و تمایل دارد که به عنوان یک عامل کلیدی در مرحله قبل از خودتنظیمی مفهوم سازی شود.

انگیزش می‌تواند هدف خودتنظیمی باشد و محققان این فرآیند را فراانگیزش نامیده‌اند. شباهت‌های زیادی بین فراانگیزش و انگیزش، و فراشناخت و شناخت وجود دارد. فراانگیزش شامل آگاهی از انواع مختلف انگیزش (مثلاً جهت‌گیری‌های هدف، خودکارآمدی، ارزش‌ها)، خودآگاهی از آنچه بر انگیزه فرد تأثیر می‌گذارد (مثلاً «من می‌دانم که ذاتاً به علم علاقه‌مند هستم، اما به تاریخ نه، بنابراین باید انگیزه‌ام را در تاریخ بیشتر از علم تنظیم کنم») و آگاهی از استراتژی‌های مختلف انگیزشی (مثلاً پاداش دادن به خود) است.

تحقیقات فراانگیزشی همچنین شامل فرآیندهای نظارت و کنترل انگیزش (یعنی خودتنظیمی انگیزش) است که درست مانند مهارت های فراشناختی، بعداً مورد بحث قرار خواهد گرفت. نکته اصلی در اینجا این است که انگیزش یک پیش‌بینی‌کننده مهم احتمال و کیفیت مشارکت اولیه در یک کار یادگیری است و می‌تواند و باید خود تنظیم شود.

رفتار

با توجه به انقلاب‌های شناختی و اجتماعی-شناختی در روانشناسی، ممکن است عجیب به نظر برسد که رفتار را به عنوان هدف خودتنظیمی جدا از شناخت در نظر بگیریم. با این حال، بسیاری از مدل‌ها چنین تمایزی قائل می‌شوند، به طوری که اصطلاح «رفتار» شامل تعدادی از پدیده‌های آموخته شده، از جمله مدیریت زمان، چشم‌انداز زمانی آینده، تأخیر در ارضای نیازها و اهمال‌کاری است. بنابراین، رفتاری که ناسازگار است (مثلاً مدیریت زمان ضعیف یا غایب، مشکل در به تأخیر انداختن ارضای نیازها) نیاز به خودتنظیمی دارد. خوشبختانه، شواهد تجربی فراوانی نیز وجود دارد که نشان می‌دهد رفتارهای سازگارتر (مثلاً مدیریت زمان متفکرانه، برنامه‌ریزی و استراتژی‌های غلبه بر اهمال‌کاری) را می‌توان آموخت و خودکار کرد.

اراده

فرآیندهای ارادی زمانی اعمال می شوند که فراگیران در تعقیب اهداف مورد نظر خود با مقاومت مواجه می شوند. هنگامی که فراگیران به کار بر روی یک تکلیف ادامه می دهند، حتی زمانی که به نظر می رسد بسیار دشوارتر و وقت گیرتر از آنچه آنها برنامه ریزی کرده اند، انجام می شود در حال اجرای اراده هستند. در حالی که انگیزش مربوط به اهدافی است که فراگیران  انتخاب می‌کنند دنبال کنند، اراده شامل ظرفیت فراگیران  برای غلبه بر چالش‌ها، چه درونی و چه بیرونی، برای رسیدن به آن اهداف است در زبان مراحل خودتنظیمی، انگیزش یک پدیده «قبل از یادگیری» است و اراده یک پدیده «در حین یادگیری» است.

اراده را می‌توان نظارت کرد و تطبیق داد. برای مثال، وقتی فراگیران متوجه می‌شوند که دیگر برای درک مطلب نمی‌خوانند، بلکه صرفاً با چشمانشان به کلمات نگاه نی کنند، می‌توانند با اجرای یک استراتژی تضاد ذهنی، یعنی مقایسه وضعیت فعلی خود (یعنی یک یادگیرنده) با هدف بلندمدت خود (یعنی تبدیل شدن به یک پزشک موفق) و تفکر در مورد اینکه چگونه آنچه می‌خوانند به آنها در دستیابی به آن هدف کمک خواهد کرد، خود را با این وضعیت وفق دهند. چنین تضادهایی می‌تواند به فراگیران کمک کند تا دوباره بر خواندن برای درک مطلب تمرکز کنند فراگیران همچنین می‌توانند راهبردهای ارادی مانند حذف عوامل حواس‌پرتی و وسوسه‌ها را به اجرا بگذارند که تداوم در طول یادگیری را آسان‌تر می‌کند. در روانشناسی شناختی و رشدی، تحقیقات ارادی با نام تحقیقات خودکنترلی شناخته می شود که در ادامه این بخش با جزئیات بیشتری به آن پرداخته می شود.

عاطفه

در تاریخ تحقیقات روانشناسی و آموزش، عاطفه (یعنی هیجان ها، خلق و خوی) به عنوان چیزی تلقی می شد که باید کنترل شود تا مبادا با شناخت مؤثر تداخل یا سوگیری ایجاد کند. تفکر مؤثر ماهیت عقلانی یا «سرد» تلقی می‌شد. یک روند کلی "گرم شدن" در این متون رخ داده است زیرا محققان دریافته اند که عاطفه نقش اساسی در تمام عملکردهای شناختی ایفا می کند و عاطفه می تواند اثرات مثبت و منفی بر تفکر و یادگیری داشته باشد. تجربه هیجانات بسیار ضعیف (مثلاً بی حوصلگی) یا هیجانات بسیار قوی (مثلاً وحشت) می تواند یادگیری را از مسیر خارج کند.

در حالت ایده‌آل، فراگیران سطح متوسط و بهینه‌ای از برانگیختگی عاطفی را تجربه می‌کنند که به آنها اجازه می‌دهد تا بر یادگیری تمرکز کنند و احتمال درک، یادآوری و به‌کارگیری مطالب را افزایش می‌دهد. در حالی که تحقیقات کمتری در مورد نقش خلق و خو (یعنی عاطفه عمومی با شدت نسبتاً کم و مدت طولانی‌تر) در یادگیری انجام شده است، حجم فزاینده‌ای از کارها در مورد نقش هیجانات (یعنی انواع عاطفه خاص‌تر، با شدت بالاتر و کوتاه‌مدت‌تر) در یادگیری، و به‌ویژه خودتنظیمی آنها (یعنی ماهیت مثبت یا منفی آنها)، میزان تحریک یا خنثی‌سازی عمل (یعنی فعال‌سازی یا غیرفعال‌سازی) و تمرکز آنها (یعنی موفقیت، موضوع، روابط اجتماعی) وجود دارد.

به عنوان مثال، اضطراب امتحان، یک هیجان منفی، فعال کننده و موفقیت آمیز است که منجر به افزایش فعالیت های روانی و فیزیولوژیکی ناسازگار مانند نگرانی می شود. از سوی دیگر، غرور می‌تواند یک احساس فعال‌کننده مثبت باشد، جایی که احساس خوب در مورد موفقیت پس از کار سخت می‌تواند منجر به میل به دنبال کردن فرصت‌های پیشرفت اضافی شود، مانند زمانی که دانش‌آموز در یک دوره مقدماتی با مشکل مواجه می‌شود اما نمره خوبی می‌گیرد و در نتیجه باعث غرور می‌شود. و تصمیم به ادامه کار پیشرفته تر می گیرد.

شواهد تجربی فزاینده‌ای در مورد نقش هیجانات در خودتنظیمی نشان می‌دهد که فراگیران عموماً زمانی که احساسات مثبت فعال‌کننده (مثلاً تعجب) را تجربه می‌کنند، بیشتر از زمانی که احساسات منفی غیرفعال‌کننده (مثلاً شرم) را تجربه می‌کنند، احتمال برنامه‌ریزی، نظارت، کنترل و ارزیابی یادگیری خود را دارند. با این حال، تحقیقات بسیار بیشتری در مورد تعاملات پیچیده احتمالی بین هیجانات، تفسیر فراگیران از هیجانات شان و سایر جنبه‌های پردازش و عملکرد خودتنظیمی مورد نیاز است

مجموعه شواهد تجربی رو به رشد در مورد نقش هیجانات در خودتنظیمی نشان می‌دهد که به طور کلی فراگیران زمانی که احساسات فعال‌کننده مثبت (مثلاً غافلگیری) را تجربه می‌کنند، نسبت به زمانی که آنها احساسات غیرفعال کننده منفی (مانند شرم) را تجربه می کنند، احتمال بیشتری دارد که یادگیری خود را برنامه‌ریزی، نظارت، کنترل و ارزیابی کنند. با این حال، نیاز به تحقیقات بسیار بیشتری در مورد تعاملات پیچیده احتمالی بین هیجانات، تفسیر فراگیران از هیجانات خود، و سایر جنبه های پردازش و عملکرد خودتنظیمی وجود دارد.

با این حال، هیجانات می‌توانند و باید در صورت لزوم تحت نظارت و کنترل قرار گیرند، و بخش زیادی از ادبیات مربوط به خودتنظیمی هیجانات از روانشناسی رشد ناشی می‌شود. محققان زمانی هیجانات را صرفاً یک تأثیر منفی بر عملکرد می‌دانستند که باید بر آن غلبه کرد، اما مدل‌های مدرن تنظیم هیجان، هیجانات را جنبه‌های اساسی تلاش و دستیابی به هدف می‌دانند.

محیط بیرونی

در نهایت، فراگیران اغلب نیاز دارند جنبه‌هایی از محیط بیرونی خود را زیر نظر داشته باشند و با آن سازگار شوند، مانند جایی که مطالعه می‌کنند، با چه کسی مطالعه می‌کنند و چه چیزی را برای تأثیرگذاری بر یادگیری خود در نظر می‌گیرند. نقل مکان از یک کافی‌شاپ پر سر و صدا به یک کافی‌شاپ آرام‌تر، نمونه‌ای از خودتنظیمی محیط بیرونی است، همانطور که انتخاب شریک مطالعه‌ای که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا بر یادگیری تمرکز کند، برخلاف کسی که تمایل دارد حواس دانش‌آموز را پرت کند، نمونه‌ای از خودتنظیمی محیط بیرونی است.

ادبیات گسترده‌ای در مورد کمک‌طلبی و اینکه چگونه فراگیران می‌توانند به طور مؤثر تشخیص دهند که چه زمانی به کمک نیاز است و سپس استراتژی‌هایی را برای به دست آوردن مقادیر و انواع مناسب کمک اجرا کنند، وجود دارد. برخی از فراگیران با درخواست کمک برای درک یک مفهوم (یعنی کمک‌طلبی ابزاری)، رویکرد ابزاری‌تری را اتخاذ می‌کنند. توانایی فراگیران در نظارت و کنترل محیط بیرونی خود، البته، به میزان قابل کنترل بودن آن محیط بستگی دارد.

فراگیران  اغلب نمی‌توانند در دوران متوسطه اول کنترل کنند که کنار چه کسی می‌نشینند یا کلاس شیمی آلی‌شان چه ساعتی است. با این حال، در صورت امکان، انتخاب یک محیط یادگیری بهینه از همان ابتدا مؤثرتر از تلاش برای نظارت و کنترل یک محیط نامطلوب در لحظه است. به جای اینکه سعی کنید عوامل حواس‌پرتی را در یک اتاق مطالعه پر سر و صدا نادیده بگیرید، آنها را پیدا کنید و حذف کنید.

با توجه به اهداف فراوان خودتنظیمی (یعنی شناخت، فراشناخت،  انگیزه، رفتار، اراده عاطفه، محیط بیرونی) و محدودیت های انرژی شناختی و عاطفی انسان، به نظر عاقلانه است که تصمیماتی اتخاذ کنیم که احتمال نیاز به نظارت و کنترل فعالانه یک یا چند مورد از آن اهداف را قبل از شروع یادگیری کاهش دهیم.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.