چالش های روش شناختی یادگیری خودتنظیم

دوشنبه - 24 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

سنجش یادگیری خودتنظیم

چالش‌های روش‌شناختی یادگیری خودتنظیم

تحقیق در مورد یادگیری خودتنظیم به عنوان فرآیندی که در طول دوره‌های مختلف مطالعه تکامل می‌یابد، چالش‌های روش‌شناختی عمده‌ای را ایجاد می‌کند. اگرچه داده‌های خودگزارش‌شده اطلاعات مفیدی در مورد برداشت‌های یادگیرندگان از یادگیری ارائه می‌دهند، اما هیچ شاخص قابل اعتمادی از تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه‌ای که فراگیران هنگام مطالعه، به خصوص در سنین پایین، استفاده می‌کنند، وجود ندارد.

خودگزارش‌ها در مورد یادگیری خودتنظیم باید با ردیابی دقیقی که سوابق فعالیت‌های واقعی یادگیرندگان در هنگام مطالعه هستند، تکمیل شوند. نرم‌افزارهای رایانه ای این قابلیت را دارند که به طور نامحسوس داده‌های ردیابی دقیقی را در مورد استفاده یادگیرندگان از تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه در تعامل با محتوای ارائه شده در کیت‌های یادگیری جمع‌آوری کنند. کیت‌های آموزشی شامل مجموعه‌ای از اسناد (مانند متون، گرافیک‌ها، کلیپ‌های ویدیویی) و تکالیف (مانند یادداشت‌ها، نقشه‌های مفهومی) است که یادگیرندگان برای مطالعه استفاده می‌کنند. داده‌های ردیابی می‌توانند تحقیقات در مورد نحوه انتخاب، نظارت، جمع‌آوری، تمرین و ترجمه اطلاعات توسط یادگیرندگان برای یادگیری آن را پیش ببرند و مواد خام را برای سازمان یابی یادگیری خودتنظیم و اثرات آن فراهم کنند. نمونه‌ای از کیت آموزشی، چرخه‌های زندگی است که به دانش‌آموزان کلاس اول کمک می‌کند چرخه‌های زندگی انسان و قورباغه را یاد بگیرند.

چالش‌های روش‌شناختی عمده‌ای هنگام تحقیق در مورد یادگیری خودتنظیم ایجاد می‌شوند، زیرا این فرآیندی است که در طول دوره‌های مختلف مطالعه تکامل می‌یابد. داده‌های خودگزارشی، پایه و اساس تحقیقات قبلی هستند. این داده‌ها ضروری هستند زیرا نشان می‌دهند که یادگیرندگان چه چیزی را یاد می‌گیرند. درک یادگیری و اینکه چگونه این درک‌ها به انتخاب تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه یادگیرندگان کمک می‌کند، برای آموزش یادگیری خودتنظیم ضروری است.

با این حال، داده‌های خودگزارشی ممکن است شاخص‌های قابل اعتمادی از تکنیک‌ها و تاکتیک‌هایی که یادگیرندگان هنگام مطالعه استفاده می‌کنند، نباشند (وین و جیمیسون نوئل، ۲۰۰۲؛ وین، ۲۰۰۴). این کالیبراسیون یا مطابقت با استاندارد ضعیف ادراکات نسبت به اعمال ممکن است به ویژه در بین کودکان خردسال مشهود باشد (پری، ۱۹۹۸؛ ترنر، ۱۹۹۵).

اندازه‌گیری‌های یادگیری خودتنظیم منعکس کننده مدل‌های یادگیری خودتنظیم هستند (وین و پری، ۲۰۰۰). در ارزیابی یادگیری خودتنظیم، توصیف مدل یادگیری خودتنظیم و اهداف اندازه‌گیری آن شایسته است.

رویکردهای اندازه‌گیری یادگیری خودتنظیم به طور خاص محدودیت‌های معیارهای خودگزارشی نظرسنجی برای مطالعه یادگیری خودتنظیم در زمان واقعی و چگونگی غلبه بر این محدودیت‌ها را بررسی می‌کنند.

پروژه کیت یادگیری یک برنامه تحقیقاتی است که توسعه نرم‌افزاری پژوهش مطالعه را بررسی می‌کند و همزمان به عنوان مکانی برای آموزش و آزمایشگاهی برای تحقیق در مورد یادگیری خودتنظیم عمل می‌کند.

یرنامه رایانه ای کیت یادگیری، داده‌های ردیابی دقیق و زمان‌بندی‌شده در مورد نحوه یادگیری دانش‌آموزان هنگام تعامل با محتوای چندرسانه‌ای (مثلاً متون، گرافیک، کلیپ‌های ویدیویی) ارائه شده در کیت‌های یادگیری را جمع‌آوری می‌کند. به عنوان مثال، تعاملات دانش‌آموز با یک کیت یادگیری معین (مانند کیت یادگیری چرخه زندگی قورباغه) ردیابی می‌شود و این ردیابی‌ها، یادگیری خودتنظیم را در کودکان خردسال نشان می‌دهد.

یادگیرندگان خودتنظیم به عنوان افراد فراشناختی، با انگیزه برای یادگیری و استراتژیک شناخته می‌شوند (زیمرمن، ۱۹۹۰؛ وین و پری، ۲۰۰۰). فراشناخت مبتنی بر دانشی است که این یادگیرندگان در مورد نقاط قوت و ضعف تحصیلی خود، منابعی که می‌توانند برای رسیدگی به خواسته‌های تکلیف از آنها استفاده کنند و نحوه تنظیم تعامل خود با تکالیف برای بهینه‌سازی عملیات و محصولات شناختی دارند.

انگیزه برای یادگیری با باورهای یادگیرندگان خودتنظیم مبنی بر اینکه مهارت و توانایی افزایشی هستند، ارزش آن مهارت و توانایی ها برای پیشرفت شخصی و درک عمیق، کارامدی بالا برای یادگیری و اسنادها مرتبط است. اسنادها نتایج را به عوامل خودکنترلی، مانند استفاده مؤثر از راهبردها، پیوند می دهند.

همچنین، یادگیرندگان خودتنظیم، در هنگام مواجهه با وظایف و مشکلات چالش‌برانگیز، انتخاب از مجموعه‌ای از تاکتیک‌ها و استراتژی‌ها را در دسترس دارند. استراتژی توضیح می‌دهد که چگونه یادگیرندگان خودتنظیم، گزینه‌های موجود در مجموعه خود را ارزیابی می‌کنند و تکنیک‌ها و تاکتیک‌ها را برای ایجاد استراتژی که به نظرشان برای آن وظیفه مناسب‌تر است، انتخاب و هماهنگ می‌کنند.

همه یادگیرندگان خودتنظیم هستند، اما همه اشکال یا پروفایل‌های یادگیری خودتنظیم به یک اندازه مؤثر نیستند (وین، ۱۹۹۵) و همه یادگیرندگان به طور مؤثر خودتنظیم نیستند. تلاش برای درک و ارتقای توسعه و مشارکت دانش‌آموزان در اشکال مؤثر یادگیری خودتنظیم منطقی است.

مدل یادگیری خودتنظیم وین و هادوین نشان می‌دهد که یادگیرندگان هنگام مشارکت در وظایف یادگیری در چهار مرحله درگیر می‌شوند:

در مرحله اول، یادگیرندگان با تفسیر شرایط تکلیف (محدودیت‌ها و فرصت‌های زمینه‌ای، مانند محدودیت‌های زمانی، منابع مادی، کمک موجود) و شرایط شناختی (مانند دانش مربوط به حوزه تکلیف، خاطرات چالش‌های تجربه شده با تکالیف مشابه و استراتژی‌های مؤثر) مدلی از تکلیف را توسعه می‌دهند.

در مرحله دوم، فراگیران اهدافی متناسب با مدل تکلیف خود تعیین می‌کنند (مثلاً افزایش دانش در مورد یک موضوع خاص). سپس، آنها عملیات شناختی را انتخاب می‌کنند که به عنوان تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه و استراتژی‌های یادگیری عملیاتی می‌شوند و پیش‌بینی می‌شوند که می‌توانند در دستیابی به این اهداف نقش داشته باشند.

در مرحله سوم، فراگیران با به‌کارگیری تاکتیک‌ها و استراتژی‌های انتخابی خود، درگیر یادگیری می‌شوند. با وقوع این اتفاق، تاکتیک‌ها و استراتژی‌های انتخاب‌شده، به‌روزرسانی‌های موقت در دانش و باورهای قبلی ایجاد می‌کنند (مثلاً، آیا من در مورد این موضوع بیشتر یاد می‌گیرم؟ آیا این استراتژی به اندازه‌ای که فکر می‌کردم مفید است؟).

در مرحله چهارم، هر عملیات شناختی که یادگیرنده استفاده می‌کند، محصولاتی مانند دانش، گزارش‌های تحقیقاتی، مدل‌ها یا نمودارها را تولید می‌کند.

هنگامی که ارزیابی محصولات یا از محیط (مثلاً نظر یک همسال یا صدای بوق کامپیوتر) یا در حافظه کاری یادگیرنده در دسترس باشد، یادگیرندگان ممکن است تصمیم بگیرند که با آن محصولات کار کنند یا آنها را اصلاح کنند. آنها همچنین ممکن است مدل خود از تکلیف را تنظیم کرده و اهداف و استراتژی‌ها را بر اساس آن تطبیق دهند.

شرایط تکلیف و محیط‌های کاری که خودآموزی خودتنظیمی را فراهم می‌کنند، نشان می‌دهند که فرصت‌هایی برای یادگیری خودتنظیم در وظایفی نهفته است که از نظر طراحی پیچیده هستند. این وظایف اهداف چندگانه و بخش‌های بزرگی از معنا را در بر می‌گیرند (مثلاً مطالعه رشد و تغییر حیوانات، تحقیق و نوشتن در مورد موضوعی مربوط به جنگ جهانی دوم)، بیش از یک دوره کلاسی را در بر می‌گیرند و نیاز به استفاده از فرآیندهای متنوعی دارند که طیف وسیعی از محصولات را تولید می‌کنند.

معمولاً، تکالیف پیچیده فرصت‌های یادگیرندگان را برای تفکر فراشناختی و رفتار استراتژیک افزایش می‌دهند زیرا به یادگیرندگان فرصت‌هایی برای مدیریت چالش، ارزیابی فرآیندها و محصولات متعدد و اغلب همکاری با همسالان را می‌دهند.

هر مرحله از یادگیری خودتنظیم بر نظارت فراشناختی و کنترل فراشناختی تمرکز دارد (باتلر و وین، ۱۹۹۵؛ وین، ۱۹۹۵، ۲۰۰۱).

پایش و نظارت یک عملیات شناختی عمومی است که ویژگی‌های یک محصول فعلی (هدف نظارت) را با فهرستی از استانداردها که ویژگی‌ها یا خواص یک هدف ایده‌آل، یعنی یک هدف نهایی را توصیف می‌کنند، مقایسه می‌کند. نظارت، اطلاعات جدیدی تولید می‌کند، یک ارزیابی، در مورد استاندارد X، که آیا ویژگی هدف X وجود دارد یا خیر؟ اگر چنین است، آیا از کیفیت یا کمیت مناسبی برخوردار است؟

ارزیابی شامل چندین استاندارد می‌تواند به صورت کیفی به عنوان فهرستی از موفقیت‌ها و شکست‌ها مدل‌سازی شود: آیا ویژگی‌های هدف با استانداردها مطابقت دارند؟ فهرستی از ارزیابی‌ها را می‌توان با شناسایی میزان انحراف هر ویژگی هدف از استاندارد مربوطه، به صورت کمّی مدل‌سازی کرد: ویژگی A خیلی پایین است، ویژگی B کاملاً مناسب است، ویژگی C خیلی بالا است. انحرافات را می‌توان با افزودن اطلاعات در مورد ماهیت اختلاف، مثلاً آیا در محدوده تحمل است؟ اصلاح کرد. نظارت فراشناختی نمونه‌ای از نظارت کلی است که توسط موضوع مورد نظارت متمایز می‌شود.

نظارت فراشناختی هم به مسائلی در مورد کیفیت‌ها یا ویژگی‌های موضوع مورد مطالعه و هم در مورد رویدادهای یادگیری می‌پردازد. این در تضاد با نظارت بر موضوعاتی است که موضوع درسی اصلی هستند. به عنوان مثال، نظارت بر تفاوت‌های بین اتم‌ها و مولکول‌ها موضوع درسی این رشته است. بررسی اینکه آیا جمله‌ای در مورد یک اتم واجد شرایط تعریف است، به کیفیت‌ها یا ویژگی‌های موضوع مورد بحث مربوط می‌شود.

نظارت فراشناختی بر یک رویداد یادگیری با قضاوت در مورد اینکه آیا فرد، پس از به خاطر سپردن تعاریف هر یک از اتم‌ها و مولکول‌ها، تفاوت‌های بین آنها را درک می‌کند یا خیر، سروکار دارد. یادگیرندگان همچنین می‌توانند به صورت فراشناختی ویژگی‌های عملیات شناختی مورد استفاده خود را در رابطه با استانداردها پایش کنند. تأخیر تلاش و پاسخ نمونه‌هایی از این موارد هستند.

کنترل فراشناختی، تصمیم برای انجام یک کار بر اساس ارزیابی است که نظارت فراشناختی ایجاد می‌کند. اعمال کنترل فراشناختی سه شکل اساسی دارد: ادامه دادن مانند قبل، تطبیق شناخت با تکلیف، یا رها کردن تکلیف.

طبق مدل یادگیری خودتنظیم وین و هادوین، یادگیری زمانی پیش‌رونده است که چهار شرط کلی برآورده شود. اول، یادگیرندگان به یک مدل دقیق از تکلیف و دسترسی به اطلاعاتی که قرار است یاد بگیرند نیاز دارند. دوم، یادگیرندگان برای مقابله با چالش‌های پیش رو به تخصص در مجموعه‌ای از تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه مؤثر و استراتژی‌های یادگیری نیاز دارند. سوم، یادگیرندگان باید استانداردهایی را برای نظارت تغییرات در دانش موضوعی، تناسب تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه و استراتژی‌های یادگیری با وظایف محوله، و ویژگی‌های عملیات شناختی که شامل تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه و استراتژی‌های یادگیری است، بدانند یا به آنها دسترسی داشته باشند. چهارم، فراگیران باید از نظر فراشناختی در نظارت و کنترل (تنظیم) یادگیری خود فعال باشند، یعنی در انتخاب تکنیک‌ها و تاکتیک‌های مطالعه و الگوهای تاکتیکی که شامل استراتژی‌های یادگیری هستند.

نحوه اندازه‌گیری یادگیری خودتنظیم

نظرسنجی‌های خودگزارشی رایج‌ترین روش اندازه‌گیری یادگیری خودتنظیم هستند. آن‌ها کارآمد هستند و همانطور که در بالا ذکر شد، اطلاعات ارزشمندی در مورد برداشت فراگیران از نحوه تنظیم یادگیری خود ارائه می‌دهند. از داده‌های خودگزارشی برای شناسایی بسیاری از جنبه‌های یادگیری خودتنظیم، روابط آن‌ها با یکدیگر و روابط آن‌ها با سایر سازه‌های مهم، مانند پیشرفت تحصیلی، استفاده شده است. با این حال، محققان به طور فزاینده‌ای از محدودیت‌هایی که این معیارها برای مطالعه مداوم یادگیری خودتنظیم ایجاد می‌کنند، آگاه هستند (وین، جیمیسون-نوئل، و مویز، ۲۰۰۲).

در اینجا دو تهدید مهم برای روایی را خلاصه می‌کنیم: زمینه و کالیبراسیون. مطابق با دیدگاه‌های معاصر در مورد یادگیری به عنوان یک فعالیت موقعیتی، فرض می‌کنیم که فراگیران ویژگی‌های تعامل شناختی خود را در رابطه با یک زمینه بررسی و قضاوت می‌کنند. اگر زمینه‌ای (مثلاً مجموعه‌ای از شرایط تکلیف) توسط پروتکل ابزار خودگزارش‌دهی مشخص نشده باشد، دشوار است بدانیم که پاسخ‌دهندگان هنگام گزارش رفتارهای خود چه شرایطی را در ذهن دارند. موقعیت‌ها احتمالاً در بین پاسخ‌دهندگان متفاوت است و این امر مشکلاتی را در تفسیر و تعمیم داده‌های آنها ایجاد می‌کند.

بسیاری از پرسشنامه‌های خودگزارش‌دهی زمینه‌ای برای پاسخ به سؤالات، مانند تفکر در مورد یک دوره خاص، فراهم می‌کنند. اگرچه در نظر گرفتن چنین زمینه‌هایی به تمرکز بر یادآوری موقعیت‌ها و انواع رفتارها توسط پاسخ‌دهندگان کمک می‌کند، اما این پارامترها بسیار کلی هستند. به عنوان مثال، دوره‌های آموزشی زمینه‌های چندبعدی هستند که در طول یک ترم تغییر می‌کنند. پاسخ‌دهندگان ممکن است خاطرات تجربیات مختلف در یک دوره (مثلاً وظایف و محصولات کاری مختلف) را جستجو کنند تا به یک تعمیم در مورد آنچه در یک مورد خاص انجام داده‌اند، برسند. یا ممکن است به شیوه‌هایی پاسخ دهند که منعکس‌کننده رفتار آنها در یک موقعیت برجسته باشد، اما این ممکن است نشان‌دهنده رفتار در موارد مشابه نباشد.

در واقع، وقتی از فراگیران خواسته می‌شود که به وظایف مختلف در یک دوره پاسخ دهند، پاسخ‌های متفاوتی به یک مجموعه واحد از موارد خودگزارش‌دهی می‌دهند. محققان باید معیارهایی را طراحی کنند که بتوانند زمینه‌هایی را که پاسخ‌دهندگان هنگام گزارش یادگیری خودتنظیم در ذهن دارند، آشکار کنند؛ در غیر این صورت، در آنچه خودگزارشدهی‌ها نشان می‌دهند، ابهام وجود خواهد داشت.

مجموعه دوم محدودیت‌های مربوط به معیارهای خودگزارشی مربوط به دقت درک یادگیرندگان از نحوه مطالعه‌شان است. یادگیرندگان اغلب در ارزیابی‌های خود از تفکر و عمل خیلی دقیق نیستند (وین و همکاران، ۲۰۰۲). اکثر معیارهای خودگزارشی از پاسخ‌دهندگان می‌خواهند که ویژگی‌های اعمال خود، مانند فراوانی، دشواری، اختصاصی بودن و مفید بودن را با توجه به مجموعه‌ای نامشخص از مثال‌های خاص گزارش دهند. از آنجا که بعید است یادگیرندگان تعداد دفعاتی را که در فعالیت‌های خاص شرکت می‌کنند در حافظه خود ذخیره کنند، برای تخمین چنین ویژگی‌هایی از مشارکت به اکتشافات متکی هستند. تحقیقات نشان می‌دهد که تخمین‌های افراد مغرضانه است. به عنوان مثال، آنها ممکن است احتمال رویدادهای نادر را کمتر و وقوع رویدادهای رایج را بیش از حد تخمین بزنند (تورانگو، ریپس، و راسینسکی، ۲۰۰۰). اگر اطلاعاتی که یادگیرندگان برای قضاوت نیاز دارند از حافظه بازیابی نشود، دقت برداشت آنها از نحوه مطالعه‌شان نیز ممکن است مختل شود. به عنوان مثال، تاکتیک‌ها و استراتژی‌هایی که خودکار هستند، زیر آستانه توجه عمل می‌کنند. بنابراین، ممکن است اطلاعاتی در مورد اینکه یک تاکتیک خودکار چقدر مکرراً استفاده می‌شود، برای خودگزارشی در حافظه در دسترس نباشد. در نهایت، به خوبی شناخته شده است که بازیابی حافظه اغلب یک فرآیند سازنده است، نه یک فرآیند بازیابی صرف (بارتلت، ۱۹۳۲).

پیامد خودگزارش‌دهی این است که یادگیرندگان ممکن است ویژگی‌های یادگیری خودتنظیم خود را تحریف کنند یا میزان استفاده از مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیم را به اشتباه گزارش دهند (وین و همکاران، ۲۰۰۲). این محدودیت‌ها در مطالعات مربوط به کودکان خردسال برجسته شده‌اند. آن‌ها در تعمیم وظایف به تکالیف مختلف و ارزیابی رویکرد معمول خود در موقعیت‌های خاص مشکل دارند (ترنر، ۱۹۹۵). آن‌ها اغلب نیت‌ها را با اعمال خود اشتباه می‌گیرند؛ یعنی اگر نیت آن‌ها تلاش سخت، پیروی از دستورالعمل‌ها و انجام یک کار خوب باشد، معتقدند که به همین دلیل کار خوبی انجام داده‌اند (پاریس و نیومن، ۱۹۹۰). به طور خاص، کودکان خردسال تمایل دارند خوش‌بین باشند و سوگیری پاسخ مثبت نشان دهند (ترنر، ۱۹۹۵) و در زبان و قالب‌های پاسخ (مقیاس‌های رتبه‌بندی) مورد استفاده در بسیاری از معیارهای خودگزارش‌دهی مشکل دارند (کین و دوک، ۱۹۹۵).

در دهه گذشته، تحقیقات نشان داده است که چگونه معیارهایی که موضوعات مورد علاقه کودکان را هدف قرار می‌دهند و از قالب‌های زبانی و پاسخی که آنها می‌فهمند استفاده می‌کنند، می‌توانند درک آنها از انگیزه و خودتنظیمی را افزایش دهند (کین و دوک، ۱۹۹۵؛ پری، ۱۹۹۸؛ ترنر، ۱۹۹۵).

در حالی که مطالعات مربوط به معیارهای نظرسنجی خودگزارشی اغلب به این تفسیر منجر می‌شود که کودکان خردسال یادگیری خود را به هیچ روش رسمی تنظیم نمی‌کنند (زیمرمن، ۱۹۹۰)، مطالعاتی که شامل مشاهدات و مصاحبه‌های یادآوری نیمه‌ساختاریافته و برانگیخته هستند، شواهدی ارائه می‌دهند که دانش‌آموزان پیش‌دبستانی و اوایل دبستان می‌توانند و واقعاً مشارکت خود را در وظایف تنظیم می‌کنند (نیومن و راسکوس، ۱۹۹۷؛ پری، ۱۹۹۸؛ استیپک، فایلر، دنیلز و میلبرن، ۱۹۹۵؛ ترنر، ۱۹۹۵).

مشاهدات، به ویژه، شواهد ردیابی از آنچه کودکان واقعاً انجام می‌دهند، برخلاف آنچه می‌گویند انجام می‌دهند، ارائه می‌دهند و رفتار را مستقیماً به وظایف و دستورالعمل‌ها مرتبط می‌کنند (پری، ۱۹۹۸؛ ترنر، ۱۹۹۵).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.