پیش­ سازهای فراشناخت: نظریه ذهن

پیش­ سازهای فراشناخت: نظریه ذهن

پیش­ سازهای فراشناخت: نظریه ذهن

تفاوت بین شناخت و فراشناخت یکی از تمایزات نظری مهم است. فراشناخت را می توان به طور کلی به عنوان شناخت در مورد فرآیندهای شناختی خود تعریف کرد. بیشتر تعاریف فراشناخت بر دو جنبه مجزا اما مرتبط متمرکز شده اند: دانش و آگاهی از فرآیندهای شناختی، و کنترل فرآیندهای شناختی. جنبه اول را می توان بیشتر به دانشی تقسیم کرد که افراد شناخت ها را تجربه می کنند (نظریه ذهن) و آگاهی از فرآیندهای شناختی خود در ارتباط با وظایف و افراد دیگر. جنبه دوم فراشناخت را نیز می توان به دو جزء تقسیم کرد، نظارت بر فرآیندهای شناختی (دانستن اینکه چه زمانی به طور موثر مورد استفاده قرار می گیرند) و توانایی تنظیم شناخت برای بهبود اثربخشی (به عنوان مثال استفاده از استراتژی هایی برای ترمیم نارسایی های درک مطلب). پاسخ‌های شناختی و فراشناختی و مهارت‌های خودتنظیمی نیز تفکیک شده اند.

مهارت های فراشناختی یک عنصر کلیدی برای هدایت فرآیند یادگیری شناخته شده است. تحقیقات فعلی شروع این مهارت ها را از سنین پایین نشان داده است. فراشناخت مفهومی است که توسط فلاول معرفی شد و به معنای پرداختن به تفکر در مورد شناخت خود است. همچنین براون رابطه فراشناخت با مفهوم خودتنظیمی را در بافت پردازش اطلاعات معرفی کرد.

تمرکز اولیه فلاول بر رشد حافظه کودکان بود. فلاول مسیر کسب توانایی بازاندیشی و کنترل فرآیندهای حافظه را دنبال کرد. با بزرگتر شدن، کودکان توانایی استفاده از راهبردهایی مانند تمرین فعال، سازماندهی به دسته ها و بعداً شرح و بسط را پیدا می کنند. در یک نقطه خاص، کودکان از فرآیندهای حافظه خود آگاه می شوند و می توانند با تکرار عمدی اطلاعاتی که می خواهند به خاطر بسپارند یا با سازماندهی اطلاعات به دسته ها، آنها را کنترل کنند. برخی از این فعالیت‌های شناختی در سطح خودکار انجام می‌شود، مانند زمانی که از کودک خواسته می‌شود فهرستی از کلمات را به خاطر بسپارد و کودک کلمات را در دسته‌بندی‌ها بدون هیچ قصد یا درک این کار بازگو می‌کند. اما هنگامی که یک کار حافظه دشوارتر است، کودک ممکن است یک استراتژی را با تلاش به کار گیرد. در این مرحله او نسبت به کاری که انجام می دهد آگاه می شود و از استراتژی فراشناختی استفاده می کند.

کارهای اولیه فلاول الهام‌بخش دو رشته مهم تحقیقاتی بود که تا به حال جدا از هم باقی مانده‌اند. یکی از آنها، به نام تحقیق نظریه ذهن، به کودکان بسیار خردسال - کودکان نوپا و پیش دبستانی - می پردازد. دیگری در حال حاضر بر کاربردهای نظریه فراشناختی در مسائل آموزشی متمرکز است. تا همین اواخر، بیشتر تحقیقات نوع دوم بر روی کودکان کلاس چهارم یا بالاتر متمرکز بود. در حال حاضر، علاقه به بررسی کردن کودکان سطح اولیه وجود دارد.

مدل‌های مختلفی در ادبیات علمی تلاش کرده‌اند رشد مهارت‌های فراشناختی را توضیح دهند که از جمله آنها می‌توان به مدل متوالی زیمرمن اشاره کرد. این مدل بر رابطه بین استراتژی‌های برنامه‌ریزی قبل از اجرای کار، استراتژی‌های جهت‌گیری در طول اجرای کار، و استراتژی‌های ارزیابی پس از اتمام کار تمرکز دارد؛ همچنین شامل یک دیدگاه اجتماعی و یک جزء محیطی است.

مدل مرتبط دیگر مدل نلسون و نارنز است که بر اساس فرآیندهای حل مسئله و بازخورد در مورد وضوح فرایند است. این مدل تأثیر فرآیندهای فراحافظه ای را که در حین حل تکلیف به کار می روند و رابطه بین سطوح دسترسی فراشناختی و شناختی - سطح شی، با اشاره به تکلیف شناختی فعلی در حال حل، و سطح فرا - که شامل بازنمایی ذهنی است، بررسی می کند. سطح متا نشان دهنده نظارت بر سطح شی (یعنی بازخورد اطلاعات سطح شی در سطح متا) و کنترل (یعنی اطلاعات از سطح متا به سطح شی نفوذ می کند) است. تصحیح اجرای اشتباه استراتژی در سطح متا صورت می گیرد.

پیش سازهای فراشناختی به طور خاص، نظریه ذهن، در روشن کردن سازه فراشناخت و کاربردهای آن اهمیت دارند. پیش ساز چیزی است که قبل از چیز دیگری اتفاق افتاده یا وجود داشته است، به ویژه اگر در ایجاد آن دخالت کرده یا تأثیری بر آن داشته باشد.

مهارتهای شناختی و فراشناختی دارای ظرفیت بازنمایی و نمادسازی هستند. به رشد مهارتهای درک اجتماعی، درک عاطفی، زبان جامع و بیانی و توسعه بازی نمادین مربوط می شوند. تحقیقات اخیر رابطه ای بین توسعه بازی نمادین و فرآیندهای خودتنظیمی رفتاری پیدا کرده است. در این فرآیندها، درک موقعیت و توسعه برنامه ریزی برای راهبردهای حل تکلیف حیاتی است. کسب این مهارت ها به کودکان کمک می کند تا خودشناسی را کسب کنند. این استراتژی ها برای حل تکلیف ضروری هستند، به ویژه آنهایی که شامل قرار دادن خود به جای دیگری هستند، اگرچه رشد این مهارت ها می تواند با مشکلات رشدی تغییر یابد. همچنین به نظر می رسد بین رشد شناختی و مهارت های برنامه ریزی و پیش بینی رابطه وجود دارد. این مهارت ها پیش­سازهای فراشناختی و پیش بینی کننده های یادگیری مؤثر هستند. به همین ترتیب، به نظر می‌رسد که توسعه خودشناسی با توسعه مهارت‌های برنامه‌ریزی و پاسخ به موقعیت و متعاقباً به دست آوردن خودتنظیمی در حل مسئله مرتبط باشد. همه این مهارت ها را می توان آموخت و بنابراین در سنین پایین مستعد آموزش هستند.

موضوع مرتبط دیگر این است که مشخص شود کسب و تمایز این استراتژی ها چه زمانی آغاز می شود. به طور سنتی یک موضع دوگانه وجود داشته است: شناخت، فراشناخت را جهت می دهد و برعکس، فراشناخت، شناخت را جهت می دهد. تحقیقات اخیر به سمت درک مشترک این رابطه است. از این رو، رشد شناختی ممکن است تعیین کننده کسب برخی از مهارت های فراشناختی باشد، اگرچه به نظر نمی رسد این مهارت ها از یک الگوی تکاملی یکنواخت اکتساب پیروی کنند. در واقع، بررسی‌های مربوط به رشد مهارت‌های ذهنی (مستقیماً با مهارت‌های فراشناختی برنامه‌ریزی و ارزیابی) که در افراد دارای معلولیت انجام شده، نشان می دهد که کمبود در کسب این مهارت‌ها وجود دارد. همچنین در اختلالات رشدی تعمیم یافته مانند تأخیر بلوغ، تأخیر زبانی به ویژه زبان جامع و عقب ماندگی شناختی شناسایی شده است. همچنین، تحقیقات اخیر تفاوت هایی را در رفتارهای خودتنظیمی کودکان با ناتوانی های مختلف پیدا کرده است.

فراشناخت و خواندن

یادگیری خواندن با درک مطلب مهم ترین دستاورد در زندگی یک دانش آموز جوان است. متأسفانه، بسیاری از دانش‌آموزان قادر به درک متون نیستند، حتی اگر بتوانند آن‌ها را روان رمزگشایی کنند. در نتیجه، معلمان، محققان، و سایر مربیان خود را بر آموزش درک اولیه متمرکز کرده اند.

درک مطلب را به عنوان استخراج و ساخت اطلاعات از طریق مشارکت و تعامل با یک متن تعریف کرده اند. درک موفقیت آمیز شامل غربال کردن متن برای شناسایی نکته اصلی آن و اغلب فراتر از آن برای ارزیابی انتقادی یا به کار بردن آنچه درک شده است می باشد. این شامل اجزای بسیاری است، مانند شناسایی معانی کلمات، پردازش جملات، پیوند دادن ایده ها بین جملات، و استنتاج. این مؤلفه‌ها را می‌توان در زیر مؤلفه‌ها و فرآیندهای فرعی بی‌شمار تحلیل کرد. نظریه های درک دقیقاً این کار را انجام می دهند.

تعریف بسیاری از مفاهیم اصلی این نظریه ها دشوار است. مهارت ها شایستگی هایی هستند که خواننده به متن می آورد، مانند توانایی های رمزگشایی یا استنتاج. در حالت ایده‌آل، یک خواننده دارای مهارت‌هایی است که به همه فرآیندهای لازم برای درک مطلب اجازه می‌دهد تا به سرعت و بدون زحمت، بدون رسیدن به آگاهی هشیارانه، کار کنند. البته خواندن همیشه این مسیر ایده آل را دنبال نمی کند. گاهی اوقات حتی خوانندگان ماهر به واژگان ناآشنا یا توضیحات فنی مبهم برخورد می کنند. وقتی این اتفاق می افتد، درک از بین می رود و خوانندگان باید آگاهانه استراتژی ها را برای ترمیم درک آنها به کار گیرند. آنها ممکن است بخشی از متن را دوباره بخوانند، یا ممکن است از خود سؤالاتی بپرسند تا اطلاعات خاصی را در متن برجسته کنند. در برخی موقعیت‌های خواندن، درک مطلب به سرعت ترمیم می‌شود و استراتژی‌ها رها می‌شوند. موقعیت های دیگر نیاز به تلاش عمدی دارند.

در طول چند دهه گذشته، اجماع به وجود آمده است که این راهبردها در قلب آنچه باید به دانش‌آموزان آموزش داده شود تا درک آن‌ها را بهبود بخشد، قرار دارد. مقایسه دانش‌آموزان خوب و ضعیف نشان داد که خوانندگان ضعیف اغلب استراتژی‌های اصلاحی را در صورت لزوم انجام نمی‌دهند. در واقع، آنها حتی ممکن است توانایی درک ناکافی بودن درک خود را نداشته باشند. این خوانندگان رویکردی منفعلانه دارند و زمانی که درک آنها با شکست مواجه شود، قادر به مقابله نیستند.

آموزش فعلی خواندن بر کمک به خوانندگان در یادگیری و استفاده از استراتژی هایی تمرکز دارد که درک آنها را بهبود می بخشد. هدف این است که دانش آموزان را قادر به درونی سازی و خودکارسازی این استراتژی ها کنند و آنها را به مهارت تبدیل کنند. در حالی که تمایز بین مهارت ها و استراتژی ها به راحتی به صورت انتزاعی انجام می شود، در عمل تشخیص آن ها از دیگری دشوار است. مربیان از این اصطلاحات به طرق مختلف استفاده می کنند و در برخی موارد، تشخیص جنبه خاصی از عملکرد دانش آموز به عنوان مهارت یا استراتژی دشوار است.

تمایز بین شناخت و فراشناخت نیز در انتزاع معنا دارد، اما بسیار لغزنده است. اگر نگوییم غیرممکن است که بتوان یک فعالیت خواندنی خاص را به عنوان کاملاً فراشناختی یا اصلاً فراشناختی طبقه بندی کرد، دشوار است. علاوه بر این، برخی از طراحان برنامه درسی ممکن است برنامه های آموزشی خود را به عنوان تقویت راهبردهای فراشناختی توصیف کنند، در حالی که سایر طراحان برنامه درسی ممکن است تا حد زیادی از همان مجموعه تکنیک های آموزشی استفاده کنند اما آنها را به عنوان ترویج راهبردهای شناختی توصیف کنند.

مطالعه متون اخیر نشان می دهد که به همان اندازه که این تمایزها ممکن است از دید نظری مهم باشند، اصرار بر تمایزات واضح احتمالاً در هنگام کار بر روی برنامه های آموزشی کمتر سازنده است. در آموزش خواندن، فراشناخت با راهبردهای خواندن مرتبط است. این برای اهداف ما به اندازه کافی روشن به نظر می رسد. اصطلاحات هرچه که باشد، تمرکز همیشه بر آگاهی و کنترل فرآیندهای شناختی است.

تئوری ذهن درک این است که افراد دیگر دارای حالات ذهنی هستند که اعمال آنها را هدایت می کند و این حالات ذهنی می تواند با حالات ذهنی فرد متفاوت باشد. بدون درک نظریه ذهن و درک دیدگاه دیگران، خواندن و درک متون روایی برای کودکان ممکن است دشوار باشد. درک کودکان از ذهن دیگران ممکن است یک قطعه گمشده بالقوه در گزارش‌های جاری درک مطلب باشد. در واقع، پیشرفت معمولی توانایی‌های تئوری ذهن کودکان در دوران کودکی با رشد مهارت‌های پردازش روایت همسو است. علاوه بر این، شواهد در حال ظهور نشان می‌دهد که هم پردازش روایت و هم تئوری ذهن پیش‌بینی‌کننده درک خواندن کودکان، هم به صورت همزمان و هم به صورت طولی هستند. افزایش تئوری ذهن منجر به افزایش درک و استنباط در مورد حالات ذهنی شخصیت‌ها می‌شود. سپس درک حالات ذهنی شخصیت ها منجر به درک بهتر خواندن می شود.

نظریه ذهن: پیش ­ساز فراشناخت

پیشرفت تکاملی فراشناخت از آگاهی به تنظیم فرآیندهای شناختی واضح است. به هر حال، تنظیم چیزی غیرممکن است مگر اینکه شخص ابتدا آن را در اختیار داشته باشد. کمتر مشخص است چگونه این شایستگی ها توسعه می یابند. یعنی پیش نیازهای دانش و تنظیم شناخت چیست و کدام محیط ها و آموزش ها می توانند به رشد آنها کمک کنند؟

بررسی اولیه ترین مراحل فراشناخت به عنوان مطالعه نظریه ذهن شناخته می شود. به طور خلاصه، توسعه تئوری ذهن پیش درآمدی برای توسعه بخش اول فراشناخت است: دانش فرآیندهای شناختی. داشتن نظریه ذهن به معنای آگاهی از این است که فرد دارای دانش و باورهایی است که توسط تجربیات او شکل می گیرد و تجربیات دیگران دانش و باورهای آنها را شکل می دهد. این آگاهی از شناخت، و جدایی شناخت از ادراک، معمولاً در حدود سن سه سالگی رخ می دهد.

توسعه تئوری ذهن را می توان با تعدادی از وظایف عمده که از این درک بهره می برند، ارزیابی کرد. یک الگوی پژوهشی کلاسیک، تکلیف باور نادرست است. اگر سناریوی زیر وجود داشته باشد، می توان گفت که کودک دارای یک حس باور (یعنی یک حالت روانی) و بنابراین یک نظریه ذهنی است: کودک می بیند که شخصی یک شی را در جعبه گذاشته و سپس می رود. سپس کودک می بیند که شخص دیگری شی را از جعبه برداشته و در جعبه دوم می گذارد. اگر کودک انتظار داشته باشد که اولین فردی که مشاهده کرده است، پس از بازگشت، به دنبال شیء موجود در جعبه اول بگردد، می توان گفت که دارای نظریه ذهنی است. یعنی او می‌داند که مردم می‌توانند باورهایی داشته باشند که با واقعیت متناقض هستند، و بین ذهن و جهان تمایزی وجود دارد.

علاوه بر آزمون باورهای نادرست، از تکالیف دیگری مانند چشم انداز و تمایز بین ظاهر و واقعیت استفاده شده است تا نشان دهند که کودکان بسیار خردسال از خودمحوری اولیه خود بیرون می آیند و "نظریه ذهن" را به دست می آورند، به طوری که می توانند فکر کنند. در مورد حالات روانی، و با افزایش سن، این دانش را توسعه می دهند که می توانند توانایی های شناختی خود را بررسی و کنترل کنند. هنگامی که کودکان یک نظریه ذهنی را توسعه دادند، زیرساخت لازم برای توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی را خواهند داشت. به عبارت دیگر، نظریه ذهن پیش نیاز فراشناخت است و آن دسته از تجربیات و ویژگی هایی که منجر به توسعه نظریه ذهن می شود، منجر به توسعه فراشناخت نیز می شود. به یک معنا، فراشناخت کاربرد عملی نظریه ذهن در کارهای شناختی است. نظریه ذهن، زیربنای مفهومی مورد نیاز برای توسعه و استفاده از دانش فراشناختی را فراهم می کند. کودکانی که خود و دیگران را افرادی می بینند که تحت تأثیر حالات ذهنی خود هستند و بر اساس آنها عمل می کنند، می توانند در مورد این فرآیندهای ذهنی تأمل کنند (و در نهایت تنظیم کنند).

زبان ارتباط نزدیکی با توسعه نظریه ذهن دارد. بیشتر مطالعات مربوط به این رابطه بر نقش مهارت های زبانی اساسی در تسریع توسعه نظریه ذهن متمرکز است. سایر مطالعات نشان می دهند که قرار گرفتن کودک در معرض و استفاده از اصطلاحات فراشناختی (مثلاً فکر کردن، دانستن، باور کردن) نیز با نظریه ذهن در حال رشد سریع‌تری همراه است. بنابراین تحقیقات نشان می دهد که صحبت کردن و شنیدن صحبت دیگران در مورد فرآیندهای شناختی به ایجاد دانش در مورد این فرآیندها کمک می کند.

مطالعات طولی اخیر نشان داده است که رابطه بین زبان و نظریه ذهن دوسویه است. توانایی های 44 کودک با میانگین سنی 3.8 سال (در اولین آزمون) را در تئوری ذهن، زبان و حافظه فعال در دو نقطه زمانی به فاصله 6 ماه آزمایش کردند. تئوری ذهن از طریق یک سری تکالیف باور نادرست ارزیابی شد. زبان با استفاده از دو آزمون معنایی (مفاهیم واژگانی و زبانی) و دو تکلیف نحوی (ترتیب کلمات و بندهای تعبیه شده) اندازه گیری شد. حافظه کاری نیز از طریق یک وظیفه بازنگری رقمی اصلاح شده اندازه گیری شد. پس از تثبیت پایداری سازه‌ها و معادل‌سازی حساسیت زبان و وظایف تئوری ذهن دریافتند که نه تنها توانایی زبانی توسعه نظریه ذهن را تسهیل می‌کند، بلکه تئوری ذهن نیز می‌تواند کسب زبان بعدی را تسهیل کند. حافظه کاری در این رابطه معنادار نبود. علاوه بر این، آنها دریافتند که هر دو نحو و معناشناسی نقش مهمی در تئوری اکتساب ذهن دارند.

یک مطالعه طولی نظریه ذهن، فراحافظه و زبان را با تمرکز بر درک واژگان فراشناختی مورد بررسی قرار داد. کودکان را چهار بار در فواصل 6 ماهه ارزیابی کردند که اولین ارزیابی در حدود 4.5 سالگی بود. اولین آزمون شامل سه آزمون تئوری ذهن بود (دو کار باور نادرست و یک تکلیف ظاهری-واقعی که در آن کودکان به سؤالاتی در مورد یک شی که شبیه یک شی متفاوت به نظر می رسید، پاسخ می دادند). در سه ارزیابی بعدی، فراحافظه، واژگان فراشناختی و واژگان عمومی مورد آزمایش قرار گرفتند. فراحافظه از طریق مصاحبه ای ارزیابی شد که در آن به شرکت کنندگان شرحی از استراتژی های حافظه دو کودک مختلف ارائه شد و باید انتخاب می کردند که کدام کودک حافظه بهتری دارد. واژگان فراشناختی با خواندن داستانی همراه با تصاویر برای شرکت کنندگان و سپس پرسش در مورد وضعیت روانی شخصیت مورد ارزیابی قرار گرفت.

عملکرد در تکالیف تئوری ذهن در سن 4.5 سالگی فراحافظه، واژگان فراشناختی و واژگان عمومی را تا یک سال و نیم بعد پیش بینی می کرد. همبستگی بین واژگان فراشناختی و فراحافظه در سنین 5 تا 6 سالگی افزایش یافت. یعنی واژگان فراشناختی اولیه فراحافظه بعدی را پیش‌بینی می‌کرد و فراحافظه اولیه واژگان فراشناختی بعدی را پیش‌بینی می‌کرد. پیشنهاد کردند که اکتساب واژگان فراشناختی خاص کودک را قادر می سازد تا در مورد حافظه خود فکر کند و بفهمد که چه چیزی عملکرد حافظه را افزایش می دهد. به همین ترتیب، افزایش دانش فراشناختی حافظه می تواند به درک واژگان فراشناختی کمک کند.

اگرچه برخی تحقیقات در مورد تئوری "پیشرفته" ذهن در کودکان و بزرگسالان اوتیسمی بزرگتر وجود دارد، تحقیقات نظریه ذهن معمولاً بر دانش آموزان پیش دبستانی متمرکز است و مورد توجه محققان آموزشی نبوده است. با این حال، از آنجایی که دانش‌آموزان به ارائه آموزش درک مطلب به دانش‌آموزان سطح ابتدایی علاقه‌مندتر می‌شوند، ممکن است به دنبال یادگیری بیشتر از این حوزه تحقیقاتی باشند.

همچنین بخوانید:

روشهای تدریس یادگیری خودتنظیم به دانش آموزان

راهبردهای یادگیری خودتنظیم برای دانش آموزان

مراحل پرورش نویسنده خود تنظیم

پرورش نویسنده خود تنظیم

ریشه های فراشناختی در مسیر خواندن

مدل یادگیری خودتنظیم زیمرمن

آموزش خوانندگان برای تبدیل شدن به خوانندگان خودتنظیم

استفاده از پروتکل بلند فکر کردن در تحقیقات خواندن خودتنظیم

سرفصل موضوعی: یادگیری خود تنظیم

برای دریافت بیشتر از مطالعه چگونه مولد بخوانیم

خواننده خودتنظیم: فرایند سه مرحله ای چرخه ای

آگاهی و کنترل فراشناختی راهبردهای خواندن و مطالعه: معرفی یک مدل

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.