مدل سه لایه ای یادگیری خود تنظیم - مونیک بوکارتز

پنج شنبه - 14 فروردین 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز

نقش باورهای انگیزشی و هیجانات

بخش سوم

مدل سه لایه ای

بوکارتز در 1991 اولین مدل یادگیری خود تنظیم خود را ارائه کرد. مدل او بر تبیین نقش اهداف متمرکز بود (مثلا چگونه دانش آموزان انواع مختلف اهداف را در جریان یادگیری خود تنظیم فعال می کنند) و او اولین فردی بود که اندازه های ویژه موقعیت را برای ارزیابی انگیزش و یادگیری خود تنظیم بکار برد. علاوه بر این، بوکارتز دانش وسیعی از ادبیات روانشناسی بالینی در زمینه خود تنظیمی و تنظیم هیجان از خود ارائه داد. بوکارتز دو مدل عمده در یادگیری خود تنظیم ارائه کرد که با ویرایش های چندی همراه بودند. مدل اول یک مدل ساختاری  Structural Modelبود که در آن خود تنظیمی به شش مولفه تقسیم می شد:  ①دانش و مهارتهای حوزه خاص، ② راهبردهای شناختی، ③ راهبردهای خود تنظیمی شناختی، ④ باورهای انگیزشی و نظریه ذهن، ⑤ راهبردهای انگیزشی، و ⑥ راهبردهای خود تنظیمی انگیزشی. این مولفه ها بر حول دو مکانیزم پایه یعنی خود تنظیمی شناختی و عاطفی-انگیزشی سازمان داده شده اند. این مدل برای (الف) کسب بینش بیشتر در مورد مولفه های حوزه خاص یادگیری خود تنظیم، و (ب) آموزش معلمین، ساختن وسایل اندازه گیری برای پژوهش، و طراحی برنامه های مداخله، بکار برده شده است. مدل دوم، که بیشتر انتشارات بوکارتز برای ساختن آن صورت گرفته مدل یادگیری انطباقی Adaptable Learning Model نامیده شد و در اوایل سال 90 ارائه شد. این مدل جنبه های پویای یادگیری خود تنظیم را نشان می دهد و به مدل خود تنظیمی پردازش دو گانه تکامل یافت. مدل یادگیری انطباقی چارچوبی نظری برای درک یافته های روانشناختی مختلف در زمینه هایی چون انگیزش، هیجان، فرا شناخت، مفهوم خود، و یادگیری ایجاد کرد. این مدل دو گونه پردازش موازی یعنی (الف) نوع تبحری یا یادگیری و (ب) نوع سازشی یا بهزیستی را توصیف می کند. بوکارتز و نیمیورتا (2000) اندیشه های جدیدی در مورد مسیرهای هدفی ارائه کردند که با شکل های مختلف، تاثیر آنها را بر رفتار دانش آموز به تصویر کشیدند. بوکارتز بعد از ارائه برخی مفاهیم نظریه بالا به پایین و پایین به بالای خود در اواسط سال 2000 این بینشهای جدید را در نظریه خود بوضوح توصیف کرد، و آن را به مدل خود تنظیمی پردازش دوگانه تغییر نام داد. در هند بوک یادگیری خود تنظیم 2011، بوکارتز شکل گسترش یافته این مدل را، که به مقاصد متفاوت خود تنظیمی در خلال فرایند یادگیری اشاره می کرد، یعنی ① گسترش دانش و مهارت خود، ② حفظ تعهد خود به فعالیت یادگیری، و ③ جلوگیری از تهدیدات و آسیب ها به خود، ارائه کرد. بوکارتز بر نقش کلیدی هیجانهای مثبت و منفی در یادگیری خود تنظیم تاکید کرد، و دو راهبرد پایین به بالا، یعنی راهبردهای ارادی و راهبردهای تنظیم هیجان را توصیف کرد (پانادرو، 2017). علاوه بر این بوکارتز در 1999 یک مدل سه لایه ای نیز ارائه کرد که ما ابتدا این مدل را مورد بررسی قرار می دهیم. در این مدل لایه های مختلف یادگیری خود تنظیم و تعامل آنها مورد بررسی قرار گرفته است که در نظریه پردازی های بوکارتز جایگاه خاصی دارند.

 مدل سه لایه ای یادگیری خود تنظیم

در اینجا سه مکتب فکری مختلف یعنی سبکهای یادگیری، سبکهای فراشناخت و تنظیم، و نظریه های خود self شامل رفتار هدفمند، به درک یادگیری خود تنظیم ارتباط داده شده اند. این سه مجموعه پژوهشی دانش مربوط به این سازه را فراهم آورده اند. روشن است که یادگیری خود تنظیم یک رویداد واحد نیست بلکه بیشتر به یک سری فرایندهای شناختی و عاطفی مرتبط و متعامل اشاره می کند که بر مولفه های مختلف نظام پردازش اطلاعات با هم عمل می کنند. بر اساس این مکاتب فکری، مدل سه لایه ای ارائه شده است. درونی ترین لایه مدل به تنظیم انواع پردازش مربوط می شود. لایه میانی تنظیم فرایند یادگیری را نشان می دهد. بیرونی ترین لایه به تنظیم خود self مربوط می شود. مربیان و پژوهشگران از یکپارچه سازی این سه چارچوب مرجع به صورت یک مدل جامع از یادگیری خود تنظیم می توانند بهره ببرند (بوکارتز، 1999).

نقش سبک های یادگیری یا پردازش

یکی از موضوعات کلیدی یادگیری خود تنظیم توانایی دانش آموزان برای انتخاب، ترکیب، و هماهنگ کردن راهبردهای شناختی به یک شیوه اثر بخش است. سبکهای یادگیری دانش آموزان بعنوان حالتهای ویژه سازماندهی و کنترل فرایندهای شناختی توصیف شده است. پژوهش سبکهای یادگیری عمدتا در ماهیت طبقه بندی شده است و در جستجوی شناسایی روش نوعی پردازش اطلاعات تحصیلی از طرف دانش آموزان است. چندین روش ویژه یادگیری شناسایی شده اند. برای مثال، دو سبک یادگیری اساسی یعنی سبک پردازش سطحی که ویژگی دانش آموزانی است که اساسا مطالب یادگیری را مرور ذهنی و حفظ می کنند و رویکرد پردازش عمیق که در آن دانش آموزان در پی درک مطالب یادگیری هستند. این دانش آموزان بطور خود بخودی اندیشه ها و مباحثی را که توسط دیگران بیان می شود به تجربه های شخصی خود و شواهدی که بدست می آورند ارتباط می دهند. دو راهبرد متقابل یعنی کلی holistic و سریال (سری) نیز معرفی شده اند. دانش آموزان با رویکرد کلی رویکردی جهانی از خود نشان می دهند و پیش از توجه به جزئیات بر اندیشه های اصلی متمرکز می شوند و یک مفهوم کلی از اطلاعات می سازند. این یادگیرندگان ادراکی از یادگیرندگان عملیاتی که تکالیف خطی را ترجیح می دهند و به اطلاعات روندی و جزئیات عملیات توجه می کنند متفاوت هستند. دانش آموزانی که در میانه قرار دارند گوناگون هستند و هر دو راهبرد را ممکن است در یک روش حساس به بافت بکار ببرند. بعلاوه سه نوع سبک یا جهت گیری یادگیری معرفی شده اند: جهت گیری باز تولیدی (حفظ کردن)، جهت گیری پیشرفت (تلاش برای کسب نمرات بالا،) و جهت گیری معنایی (در پی درک شخصی بودن). سبکهای یادگیری مشابه دیگر با عنوانهای کاربردی، پیشرفتی، و درونی سازی نام گذاری شده اند. سرانجام، باید به پردازش عمیق، پردازش سطحی، و پردازش عینی اشاره کرد که هر یک به سبک تنظیمی متفاوت ارتباط داده شده اند، و بعنوان خارج از کنترل، ترجیح تنظیم بیرونی، یا ترجیح تنظیم درونی نام گذاری شده اند.

پاسخ جامعه علمی به سازه سبک یادگیری اساسا بخاطر آنکه سبکهای یادگیری یک راه آسان برای مفهوم سازی و عملیاتی کردن سبکهای معیار پردازش اطلاعات دانش آموزان تدارک می بینند، و همچنین به این علت که معلمین این سبکهای پردازشی را در کاربرد روزانه شان شناسایی کرده اند کاملا مثبت بوده است. پژوهشهای جدید بوکارتز و همکاران او با استفاده از سبکهای یادگیری ورمونت نشان داده اند که تقریبا 70درصد نوجوانانی که در دبیرستان با روش طولی پیگیری شده اند در اساس سبک یادگیری سطحی را مورد استفاده قرار داده اند، بدین معنی که آنها بطور غالب در فعالیتهای باز تولیدی (خواندن متن، بازخوانی آن، و سپس حفظ کردن) مشغول بوده اند. این دانش آموزان به یکپارچه سازی مفهومی اهمیت نمی دادند.  17درصد سبک یادگیری عینی را بکار بردند. این نوجوانان معتقد بودند که باید محتوای یادگیری را بکار ببرند، که بازتاب تمایل آنها برای بکار بردن راهبردهای شناختی بود که اطلاعات مناسب واقعی را از یک متن به اطلاعات رویدادی در حافظه بلند مدت یا به مسائل و مشکلات روزمره ارتباط می دادند.  16 درصد دیگر گزارش کردند که آنها اغلب سبک پردازش عمیق را بکار می بردند، به این معنا که هدف آنها یافتن پیام نهفته در متن بود. این دانش آموزان آخر بنظر می رسید که از اکتشاف در اطلاعات جدید و سازمان دهی آن بطریقی که یکپارچه سازی معنادار تحقق یابد لذت می بردند.

یاد آوری این مطلب مهم است که ادبیات سبک یادگیری نسبت به آنچه که دانش آموزان نوعا وقتی که مطالب یادگیری به آنها ارائه می شود کارهایی را که انجام می دهند بیان می کنند بینشهایی فراهم می کند (یعنی، انواع پردازش اطلاعاتی که آنها از لحاظ ویژگیهای خود در آنها مشارکت می کنند.) باوجوداین، همبستگی های گزارش شده بین سبکهای یادگیری و میانگین نمرات بطور نا امید کننده ای پایین است. یک دلیل آشکار می تواند این باشد که ابزارهای اندازه گیری سبکهای یادگیری دانش آموزان را به صورت معتبر سنجش نمی کنند. بیشتر آزمونهای سبک یادگیری بر اساس خود توصیفی های سبکها قرار دارند، که برخی از پژوهشها نشان داده اند که بیشتر دانش آموزان از سبک یادگیری خود آگاهی ندارند. دانش آموزان، بخصوص آنهایی که زیر 13سالگی هستند، بنظر می رسد که دارای مشکلاتی در کسب معنای ماده های نسبتا کلی و انتزاعی در پرسشنامه های سبک یادگیری هستند. تبیین ممکن دیگر برای همبستگی های پایین آن است که دانش آموزان در کاربرد خود از گونه های پردازش خاص ثبات ندارند. بسادگی می توان تصور کرد که متغیر های انگیزشی و محدودیتهای موقعیتی ادراک شده روشی را که دانش آموزان یاد می گیرند تحت تاثیر قرار می دهد. نکته آن است که اطلاعات بدست آمده در مورد روش نوعی یادگیری دانش آموزان برای توصیف کیفیت فرایند خود تنظیمی آنها اساسی است. باوجوداین، کافی نمی باشد. ما همچنین نیازمند آن هستیم که بدانیم آیا دانش آموزان انتخاب میان گونه های جایگزین پردازش را درک می کنند.

ادراک انتخاب جنبه اساسی یادگیری خود تنظیم است. فرد تنها زمانی می تواند سبک یادگیری خود را با یک تکلیف یا مسئله خاص تطابق دهد که از مسیرهای عمل جایگزین موجود آگاه باشد. برای متمایز کردن بین دانش آموزانی که انتخاب را درک می کنند و افرادی که این کار را نمی کنند، ابزارهای بسیار دقیق که چگونگی تعامل دانش آموزان را با تکالیف یادگیری در حیطه های مختلف می سنجند مورد نیاز است. تنها پس از این است که اطلاعات می توانند در مورد اینکه چگونه سبک پردازش مشخصه آنها با محتوای خاص یک موضوع مدرسه ای و با پیشنهادات و محدودیتهای محیطی تعامل می کند بدست بیایند (بوکارتز، 1999).

نقش فراشناخت

جنبه کلیدی دوم خود تنظیمی توانایی دانش آموزان برای هدایت یادگیری خود است (لایه میانی فرایند یادگیری خود تنظیم). پژوهشگرانی که در سنت فراشناخت کار می کنند توجه زیادی به فرایندهای تنظیمی اختصاص داده اند. آنها یادگیری موفق را بعنوان دستیابی به دانش فراشناختی در خدمت سازماندهی یادگیری فرد به طریقی که دانش و مهارت حیطه مدار بتوانند کسب شوند باز تعریف کرده اند. باور بر این بود که یادگیرندگان موفق قادر هستند که دانش و راهبردها را که در موقعیت بدست آورده اند بسرعت به موقعیت جدید انتقال دهند، و این راهبردها را در طی مسیر اصلاح کنند و گسترش دهند. پارامترهای گوناگون پردازش شناختی موفق مورد شناسایی قرار گرفته است، که شامل کاربرد مهارتهای فراشناختی مانند جهت دهی، برنامه ریزی، اجرا کردن، نظارت، ارزیابی، و تصحیح کردن می شوند. پژوهشگران مختلف ابزارهای جدیدی برای سنجش جنبه های مختلف پردازش شناختی ایجاد کردند و به معلمان کمک کردند تا بهتر درک کنند که چرا دانش آموزانی که فاقد دانش و مهارتهای فراشناختی هستند قادر نیستند که یادگیری خود را هدایت کنند (پینتریچ و دی گروت، 1990). با وجود این، مفهوم سازی یادگیری موفق که توسط طرفداران نظریه فراشناختی پیشنهاد شد به بد فهمی های بسیاری منتهی شد (مانند، دانش آموزان خردسالتر نسبت به دانش آموزان بزرگتر در کاربرد شان از مهارتهای فراشناختی پایین تر هستند و در نتیجه نیاز به هدایت و تنظیم بیرونی بیشتری نسبت به دانش آموزان بزرگتر دارند.) با این وجود، طبق نظر وین (1995) همه دانش آموزان در خود تنظیمی مشارکت می کنند زیرا آنها می توانند برنامه ریزی، نظارت، و ارزیابی رفتار خودشان را انجام بدهند. او تشریح کرد که قادر بودن به برنامه ریزی فعالیت یادگیری و نظارت و ارزیابی آن، بطور خودکار به این مطلب اشاره ندارد که فرد می تواند بدون کمک و حمایت معلم یا کتاب درسی، فرایند یادگیری خود را به حرکت در آورد و هدایت کند. آنچه که بظاهر درک آن دشوار است این است که قادر بودن به تنظیم یادگیری خود در یک بافت معین (مانند یادگیری زبان خارجی) بدین معنا نیست که فرد می تواند یادگیری خود را در دیگر بافتها (مانند ریاضی یا آمار) نیز تنظیم کند. برای درک این جمله بطور کامل، تمایز مشخصی باید بین تنظیم درونی، بیرونی، یا مشارکتی قائل شد. دانش آموزان زمانی یادگیری خود را تنظیم درونی می کنند که اهداف یادگیری را خود مشخص کنند و نیازی به آموزشها و راهنمایی ها از جانب دیگران برای انتخاب راهبرد یادگیری یا حل مسئله نداشته باشند. در مقابل، دانش آموزانی که به دیگران وابسته هستند تا تکلیفی را شروع کنند یا آن را تمام کنند نیاز به تنظیم بیرونی برای هدایت یادگیری خودشان هستند. البته اشکال مرکب تنظیم وجود دارد، جاییکه دانش آموزان و معلمین کارکردهای تنظیمی را به اشتراک می گذارند (تنظیم اشتراکی).

چندین پژوهشگر توجه را به ناسودمندیها و خطرات تنظیم بیرونی (بیش از حد) معطوف کرده اند. آنها اشاره کرده اند که تنظیم بیرونی شکلی از حمایت است که آگاهی فراشناختی پایین را جایگزین یا جبران می کند و اینکه دانش آموزانی که در جهت دهی، برنامه ریزی، نظارت، یا ارزیابی عملکرد خود دارای مهارت نیستند ممکن است که در عوض به مهارتهای فراشناختی معلم تکیه کنند. بوضوح، دانش آموزان بسیاری تنظیم بیرونی را بعنوان یک نعمت فرض می کنند، و آن را برای گسترش دانش و مهارت های خود ضروری می دانند. آنها انتظار دارند که معلم به آنها بگوید که چه کاری را باید انجام دهند، و چه زمانی انجام آن را متوقف کنند. با تکیه بر هدایت فراشناختی معلم، بسیاری از دانش آموزان متوسط و حتی پایین تر از متوسط از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. این دانش آموزان ممکن است که با این احساس که قادر به هدایت یادگیری خود هستند مدرسه را ترک گویند. نکته این است که اتکا به معلمین تا زمانی موثر است که معلم در دسترس باشد تا مهارتهای خود تنظیمی ضعیف دانش آموزان را در دست بگیرد یا آن را فعال کند. با این وجود، بزودی زمانیکه دانش آموزان در محیطی مجبور به مطالعه شوند که باید فرایند یادگیری خود را خود تحریک کرده و هدایت کنند، کاهش در اکتسابات مورد توجه واقع خواهد شد. پژوهشگران (و همچنین معلمان) باید آگاه باشند که، تحت شرایط حمایت بیرونی حداکثری، مهارتهای فراشناختی دانش آموزان در حداقل خود رشد خواهد کرد و اینکه دانش آموزان با مهارتهای فراشناختی پایین امکان تجربه اثر سودمند دست اول این مهارتها را نخواهند داشت (بوکارتز، 1999).

همچنین، بد فهمی های بسیاری در رابطه با سبکهای تنظیمی  Regualtion Stylesوجود دارد. برای مثال یکی از آنها این است که دانش آموزانی که به تنظیم بیرونی در یک حیطه نیاز دارند در حیطه دیگر نیز به آن نیاز خواهند داشت. دومی این است که دانش آموزانی که امروز آن را نیاز دارند در آینده نیز به آن نیاز خواهند داشت. از این فرضیه که سبک پردازش عمیق با ترجیح محیطهای یادگیری با اشکال درونی تنظیم همراه است، در حالیکه سبک پردازش سطحی با ترجیح تنظیم بیرونی همراه است حمایت شده است. چنین تداعی چه چیزی به ما می گوید؟ نه چندان زیاد. رفتار کردن با سبکهای یادگیری و تنظیم بعنوان صفات یا تمایلات، توجه ما را از نشانه های مهم یادگیری خود تنظیم، یعنی ادراک انتخاب Selecting Perception، در دسترس بودن Accessibility و انطباقی بودن Adaptability دور کرده است. آن سنجش نقاط قوت و ترجیحات دانش آموزان را انجام نخواهد داد و در نتیجه سبکهای یادگیری و تنظیم موجود را موجب نمی شود. این به معنای انکار آن نیست که دانش آموزان ممکن است سبکهای یادگیری و تنظیم ثابتی نشان دهند و اینکه ممکن است بعلت آنکه در گذشته نتایج خوبی را ایجاد کرده است یک حالت پردازشی معینی را ترجیح دهند. بلکه، بحث این است که سبک یادگیری و تنظیم ترجیحی کنونی دانش آموز ویژگیهای ارزشی شخصی یا فرهنگی یادگیرنده را بازتاب می دهد، نه به این علت که این ویژگیها انطباقی تر هستند بلکه به این علت که دانش آموزان سودمندیهای دیگر امکانات را به روشی منظم تجربه نکرده اند (بوکارتز، 1999).

پژوهشگران و معلمین بطور مشابهی باید در مورد واکنشهای دانش آموزان به اشکال مختلف تنظیم هشیار باشند. مشاهده دقیق واکنشهای دانش آموزان به آنها خواهد گفت که آیا دانش آموزان یک محیط یادگیری معینی را بهینه یا زیر سطح بهینه می پندارند. بعلاوه، مصاحبه ها و بحث ها با دانش آموزان آشکار خواهد کرد که چرا برخی از دانش آموزان یک محیط یادگیری معین را زیر سطح بهینه در نظر می گیرند در حالیکه دیگران چنین نمی کنند (بوکارتز، 1999).

خلاصه آنکه بیشتر پژوهشگران، یادگیری خود تنظیم را توسط تمرکز بر سبک یادگیری دانش آموزان (لایه مرکزی یادگیری خود تنظیم) و بر روشی که دانش آموزان فرایند یادگیری خود را راهنمایی و هدایت می کنند (لایه میانی یادگیری خود تنظیم) مورد مطالعه قرار داده اند. این دو خط پژوهشی از لنزهایی برای بدست آوردن کاربرد دانش آموزان از راهبردهای یادگیری و تنظیم بهینه استفاده کرده اند. بعلاوه، بیشتر برنامه های یادگیری و آموزشی که بر پایه این پژوهش قرار دارند تغییر جنبه های شناختی فرایند یادگیری و نه جنبه های انگیزشی و عاطفی آن را، پیش بینی کرده بودند. به بیان دیگر، بررسی ها به سیستم کنترلی فراشناختی محدود شده بودند؛ فعالیت در دیگر سیستمهای کنترلی (مانند، کنترل انگیزش، کنترل عمل، و کنترل هیجان) در نظریه های یادگیری خود تنظیم بخوبی یکپارچه نشده بودند. در بخش بعدی، لایه سوم پیچیدگی به دو لایه قبلا توصیف شده اضافه خواهد شد. موضوعات مربوط به نظام- خود Self-System و رفتار هدفمند (لایه بیرونی فرایند یادگیری) مورد بحث قرار می گیرد (بوکارتز، 1999).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.