آگاهی و کنترل فراشناختی راهبردهای خواندن و مطالعه: معرفی یک مدل

مجله اینترنتی روان تنظیم - محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی

ذهنیت رشد - مسیر رشد و تعالی

فراشناخت در محیط های یادگیری پیشرفته و فناورانه

خودتنظیمی در کودکان و نوجوانان

مدل های یادگیری خود تنظیم

 

آگاهی و کنترل فراشناختی راهبردهای خواندن و مطالعه

معرفی یک مدل

آگاهی و کنترل فراشناختی راهبردهای خواندن و مطالعه برای خوانندگان نوجوان و بزرگسال و استفاده از راهبردهای خواندن و مطالعه در حین خواندن مطالب آکادمیک یا مرتبط با مدرسه و خواندن و مطالعه در طول عمر از متغیر های اساسی رشد و توسعه مهارت های اساسی آدمی می باشد که دارای سه بعد اساسی راهبردهای خواندن همگانی، راهبردهای حل مسئله و راهبردهای خواندن پشتیبانی است.

روندهای اخیر در حوزه درک مطلب منجر به تأکید فزاینده بر نقش آگاهی و کنترل فراشناختی فرآیندهای شناختی و انگیزشی فرد در حین خواندن شده است. در واقع، محققان توافق دارند که آگاهی و کنترل فرآیندهای درک مطلب، جنبه‌های مهم خواندن ماهرانه است.

از چنین فرآیندهای آگاهی و کنترل اغلب در ادبیات به عنوان فراشناخت یاد می شود، که می توان آن را به عنوان دانش شناخت خوانندگان در مورد خواندن و مکانیسم های خودکنترلی که هنگام نظارت و تنظیم درک متن اعمال می کنند، در نظر گرفت.

ساختار فراشناخت از طریق تلاش‌های چندین محقق برجسته که سنت‌های پژوهشی متنوعی را با استفاده از منابع داده‌های مختلف نشان می‌دهند، ساخته شده است. اگرچه توضیح تمام خصوصیات فراشناخت چالشی بزرگ است، اما در بررسی مختصر خود سعی می کنیم غنای تحقیق را در پشت ساختار منعکس کنیم، که پایه ای برای توسعه معتبر و قابل اعتماد سنجش آگاهی و کنترل فراشناختی و فرآیندهای استراتژیک مورد استفاده در هنگام خواندن خوانندگان فراهم می کند.

محققان عموماً موافقند که فراشناخت به دانش در مورد حالات و توانایی‌های شناختی اشاره دارد که می‌توان در میان افراد به اشتراک گذاشت و در عین حال ساختار را برای شامل کردن ویژگی‌های عاطفی و انگیزشی تفکر گسترش داد.

فلاول (1979) در مقاله کلاسیک خود با عنوان فراشناخت و نظارت شناختی، فرآیند نظارت شناختی را به‌صورتی توصیف کرد که از طریق کنش‌ها و تعاملات چهار طبقه یا پدیده‌های مرتبط به هم رخ می‌دهد: دانش فراشناختی، تجربیات فراشناختی، اهداف (یا وظایف) و کنش‌ها (یا استراتژی ها). محققان دیگر از نمونه‌هایی از بازاندیشی دانش‌آموزان در مورد تفکرشان در حین مطالعه استفاده کرده‌اند تا آنچه را که هنگام خواندن انجام می‌دهند، نشان دهند.

بازاندیشی خوانندگان نشان می‌دهد که چگونه آن‌ها اطلاعاتی را که در دسترس هستند برنامه‌ریزی، نظارت، ارزیابی و معنا سازی می کنند و مطالبی را که می خوانند قابل استفاده می‌کنند. چنین تأملاتی قضاوت‌هایی را در مورد فرآیندهای تفکر خوانندگان آشکار می‌کند که به عنوان توصیف‌های متعارف فراشناخت عمل می‌کنند.

مفاهیم اخیر از درک مطلب، خوانندگان کارآمد را به عنوان خوانندگان استراتژیک یا "سازنده و پاسخگر" نشان می دهد که به دقت منابع شناختی را هنگام خواندن هماهنگ می کنند. محققانی که نظارت بر درک مطلب را در بین خوانندگان ماهر و غیر ماهر بررسی می کنند، مدت هاست اهمیت آگاهی فراشناختی را در درک مطلب تشخیص داده اند زیرا بین خوانندگان ماهر و غیر ماهر تمایز ایجاد می کند:

خوانندگان ماهر اغلب درگیر فعالیت های عمدی هستند که نیاز به تفکر برنامه ریزی شده، استراتژی های انعطاف پذیر و نظارت دوره ای خود دارند. آنها در مورد موضوع فکر می کنند، به نوسان در قسمت های مورد مطالعه نگاه می کنند، و درک خود را در حین خواندن بررسی می کنند. خوانندگان مبتدی یا خوانندگان ضعیف این مهارت ها را جذب و استفاده نمی کنند. در واقع، خوانندگان تازه کار اغلب از این استراتژی ها و نیاز به استفاده از آنها غافل به نظر می رسند.

خوانندگان ماهر، درک خوبی دارند. آنها با خوانندگان غیر ماهر در استفاده از دانش عمومی همگانی برای درک واقعی متن و همچنین استخراج استنتاج های معتبر از متون، در درک کلمات، و در استفاده از نظارت بر درک و استراتژی های اصلاحی تفاوت دارند.

خوانندگان ماهر با گرایش های کلی به کار خواندن نزدیک می شوند. به عنوان مثال، آنها تمایل دارند از آنچه می خوانند آگاه باشند؛ به نظر می رسد می دانند که چرا می خوانند؛ و آنها مجموعه ای از برنامه ها یا استراتژی های آزمایشی برای رسیدگی به مشکلات احتمالی و برای نظارت بر درک خود از اطلاعات متنی دارند.

از سوی دیگر، خوانندگان غیر ماهر (معمولاً خوانندگان جوان در حال رشد و برخی از نوجوانان و بزرگسالان بی تجربه)، در دانش فراشناختی خود در مورد خواندن کاملاً محدود هستند. آنها نظارت نسبتا کمی بر حافظه، درک و سایر وظایف شناختی خود انجام می دهند و تمایل دارند که بر خواندن به عنوان یک فرآیند رمزگشایی تمرکز کنند تا به عنوان یک فرآیند دریافت معنا. علاوه بر این، آنها نسبت به خوانندگان ماهر کمتر احتمال دارد که تناقضات را تشخیص دهند یا ناسازگاری ها را در درک متن حل کنند. در نهایت، به نظر می رسد که آنها متوجه نمی شوند که نمی فهمند و در نتیجه کنترل فرآیندهای خواندن خود را اعمال نمی کنند.

نقش اصلی فراشناخت و نظارت بر درک مطلب در توصیفات فعلی فرآیند خواندن در رشد مداوم علاقه به تحقیقات نظارت بر درک مطلب بازتاب می یابد. ارزشی که معلمان و محققان برای این جنبه مهم خواندن قائل هستند در ادبیاتی که پیوند بین نظارت درک مطلب و یادگیری تحصیلی را مستند می کند، پشتیبانی می شود.

فراشناخت می تواند یادگیری و انگیزه تحصیلی را ارتقا دهد. ایده این است که دانش آموزان می توانند یادگیری خود را با آگاهی از تفکر خود در حین خواندن، نوشتن و حل مسائل در مدرسه تقویت کنند.

معلمان می توانند این آگاهی را به سادگی با اطلاع رسانی به دانش آموزان در مورد راهبردهای موثر حل مسئله و بحث در مورد ویژگی های شناختی و انگیزشی تفکر ارتقا دهند. چنین "افزایش آگاهی" دارای فواید دوگانه است: الف) مسئولیت نظارت بر یادگیری را از معلمان به خود دانش آموزان منتقل می کند، و (ب) ادراک مثبت از خود، عاطفه و انگیزه را در میان دانش آموزان ارتقا می دهد.

به این ترتیب، فراشناخت بینش های شخصی را در مورد تفکر خود فراهم می کند و یادگیری مستقل را تقویت می کند. محققان نشان داده اند که آگاهی دانش آموزان از فرآیندهای درک مطلب خود را می توان از طریق آموزش منظم و مستقیم افزایش داد. آنها موافق هستند که خواندن استراتژیک را می توان به دانش آموزانی که به آن نیاز دارند از طریق تکنیک های آموزشی به دقت ابداع شده آموزش داد.

با این حال، آنها هشدار داده اند که فراشناخت نباید به عنوان یک هدف نهایی برای یادگیری یا آموزش در نظر گرفته شود. در عوض، باید به عنوان فرصتی برای ارائه دانش و اعتماد به دانش‌آموزان که آنها را قادر می‌سازد تا یادگیری خود را مدیریت کنند و آنها را قادر می‌سازد تا در پیگیری‌های خود کنجکاو و کوشا باشند در نظر گرفته شود.

راهبردهای خواندن، که به طور عملیاتی به عنوان فعالیت های عموماً عمدی و برنامه ریزی شده و انجام شده توسط یادگیرندگان فعال، که بارها برای اصلاح نارسایی شناختی درک شده بکار گرفته می شوند، و درک مطلب را تسهیل می کنند و قابلیت آموزش دارند تعریف شده است. راهبردهای خواندن را می‌توان و باید تا حد خودکار یاد گرفت که پس از آن تبدیل به مهارت می‌شود و یادگیرندگان نه تنها باید بدانند از چه استراتژی‌هایی استفاده کنند، بلکه باید بدانند چه زمانی، کجا و چگونه از آنها استفاده کنند.

تحقیق در مورد فراشناخت و درک مطلب بسیار گسترده است؛ علت ماهیت چند بعدی فراشناخت و درک متن است. این در ترغیب محققان مطالعه به بررسی خود آگاهی خوانندگان از فرآیندهای شناختی و انگیزشی خود در حین خواندن و اقداماتی که برای نظارت بر درک استفاده می کنند بسیار مهم بوده است.

علاوه بر این، چنین تحقیقاتی پیشنهادهای عملی را به مربیان معلم و معلمان فعال ارائه کرده است تا در خوانندگانی که دچار مشکل هستند، آگاهی و استفاده از راهبردهای خواندن در حین مطالعه را افزایش دهند. با این حال، ابزار معتبر نسبتا کمی برای سنجش آگاهی دانش آموزان و استفاده درک شده از راهبردهای خواندن در حین مطالعه برای اهداف تحصیلی وجود دارد.

تلاش‌ها برای توسعه فهرست‌های آگاهی فراشناختی با نیت خوبی انجام شده است، اما عموماً از دیدگاه اندازه‌گیری رضایت‌بخش نیستند. ابزارهای اندک موجود در کمک به تعیین آگاهی فراشناختی و استفاده از راهبردهای خواندن در بین دانش آموزان دبستانی بسیار مفید بوده است. با این حال، اکثر آنها کاستی هایی دارند که استفاده از آنها را برای دانش آموزان سطح متوسط یا بالاتر محدود می کند.

انتقادات از معیارهای موجود آگاهی و کنترل فراشناختی در خواندن عمدتاً به استفاده از مقیاس‌هایی با تعداد موارد کم، ویژگی‌های روان‌سنجی محدود، شواهد پایایی و اعتبار ضعیف، یا توصیف نامشخص ساختار فراشناخت به طور خاص و خواندن به طور کلی مربوط می‌شود.

چند عامل عمده باعث نقص این ابزار های سنجش آگاهی و کنترل فراشناختی می شود:

اول، این ابزار ها همه شاخص های آگاهی و کنترل خواندن و مطالعه را برای اندازه گیری فرایند های شناختی و فراشناختی پوشش نمی دهند. عمدتا این ابزار ها یک یا چند شاخص آگاهی و کنترل فراشناختی دانش آموزان و توانایی های خواندن آنها را که شامل دانش، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، و ارزیابی متون مختلف آموزشی می شود را فاقد هستند.

دوم داده‌های پایایی و اعتبار اولیه برخی از مقیاس ها فقط تا حدی قابل قبول معرفی می شود.

سوم برخی از این ابزارها دارای آیتم هایی هستند که راهبردهای خواندن نیستند.

چهارم برخی از این ابزار ها با پشتوانه پژوهشی نامناسب اقدام به تحلیل عاملی تأییدی کرده اند. از آنجا که آنها از تحلیل عاملی اکتشافی صرف نظر کرده اند، آیتم هایی را حفظ کرده اند که به نظر می رسد در جای خود نیستند، و بنابراین این مقیاس ها، اگرچه ارزشمند هستند، اما همچنان می توانند بهبود یابند.

پنجم برخی از این ابزار ها از شرکت کننده ها و مواد خواندنی استفاده کرده اند که قابل تعمیم به همه دانش آموزان یا دانشجویان نیستند.

ششم برخی از این ابزارها از پرسشنامه چند گزینه ای برای سنجش آگاهی دانش آموزان از فرآیندهای خواندن استراتژیک استفاده کرده اند. دانش‌آموزان مجبور می‌شوند از میان چندین گزینه انتخاب کنند (به‌جای انتخاب همه موارد مورد استفاده)، و اگرچه دستورالعمل‌ها تاکید می‌کنند که پاسخ «درست» وجود ندارد، بسیاری از گزینه ها چندان منطقی نیستند، که به نظر می‌رسد دانش‌آموزان را به سمت انطباق با پاسخ صحیح فراشناختی سوق می دهد.

و سرانجام بسیاری از این ابزارها هیچ داده پایایی یا اعتباری را عرضه نکرده اند یا هیچ روبریک امتیاز دهی وجود ندارد.

البته می توان از این ابزارها با هدف افزایش آگاهی دانش آموزان و معلمان از فراشناخت در خواندن به جای سنجش راهبردهای فراشناختی یا سایر راهبردهای خواندن استفاده کرد.

هدف سنجش ابداع ابزاری است که به فرد امکان می‌دهد میزان آگاهی یا عدم آگاهی دانش‌آموز از فرآیندهای مختلف خواندن را ارزیابی کند و امکان یادگیری در مورد اهداف و مقاصدی را که در هنگام مقابله با وظایف خواندن آکادمیک دارد، فراهم کند. چنین اطلاعاتی می تواند آگاهی دانش آموزان را از فرآیندهای درک خود افزایش دهد. همچنین می تواند به معلمان کمک کند تا نیازهای دانش آموزان خود را بهتر درک کنند.

در طراحی یک معیار حساس به این اهداف، این فرض مطرح می شود که ساختن معنا از متن یک عمل عمدی، سنجیده و هدفمند است. خوانندگان ماهر با برخی گرایش های کلی به کار خواندن نزدیک می شوند. این گرایش ها بسته به اهداف خواندن و ماهیت متن خوانده شده در قالب پاسخ های خاصی شکل می گیرند.

ساخت معنا در حین خواندن یک عمل انگیزشی است. بعید است که شخص به طور تصادفی متنی را درک کند. اگر فرد از متن آگاه نیست، به آن توجه نمی کند، و ساختن معنا را انتخاب نمی کند؛ به این معنا که از عدم تلاش شناختی برای ساخت دانش، درک کمی رخ می دهد.

تحقیقات خواندن کنونی، که بر ماهیت سازنده و تعاملی خواندن تأکید می‌کند، نیاز به همه دانش‌آموزان (به‌ویژه دانش‌آموزانی که دچار مشکل هستند) را نشان می‌دهد تا به خوانندگانی «سازنده و پاسخ‌گر»، و به افرادی «باسواد و متفکر» تبدیل شوند؛ یعنی خوانندگان مشارکت کننده و با انگیزه در کنترل یادگیری خود. این نوع خواندن سازنده، متفکرانه و متعهدانه به وضوح بسیار بیشتر از داشتن مهارت های رمزگشایی خوب، واژگان خواندن کافی و توانایی یادآوری آنچه در متن گفته می شود، را شامل می شود. یادگیری از متن، مانند هر یادگیری، خوانندگانی را می طلبد که به طور استراتژیک در ساخت معنا درگیر باشند.

سنجش و رشد و کاربرد آگاهی و کنترل فراشناختی راهبردهای خواندن و مطالعه

معیارهای معتبر، قابل اعتماد و حساس معیار های هر ابزار سنجش علمی هستند. چرخه های متوالی توسعه، آزمایش میدانی، اعتبار سنجی و بازنگری هم مسیر توسعه چنین ابزارهایی است که نیاز به زمان طولانی دارد. اما هر ابزار سنجش خوب به یک مفهوم نظری جا افتاده هم نیاز دارد. ابزارهای نامناسب که صرفا از طریق روانسجی حاصل می شوند امروزه در دنیای علم طرفداری ندارند.

علاوه بر آن نرم افزارهای آماری پیشرفته امکان بررسی پژوهش چند متغیری را فراهم کرده اند و آمار دو متغیری که می تواند نتایج گمراه کننده ای را ایجاد کند مورد انتقاد قرار گرفته است.

در این رابطه مفهوم خواندن پاسخ­گر سازنده به نظر می رسد کاملاً با نظریه های شناخته شده خواندن مانند نظریه تعامل پاسخ-خواننده سازگار است، و تراکنش بین خوانندگان و متون را تأکید می کند. مفهوم خواندن پاسخگر سازنده همچنین شامل اصول کلیدی مدل پردازش از بالا به پایین خواندن است که در نظریه طرحواره منعکس شده است، و با  استراتژی های پردازش متن پایین به بالا، و فرآیندهای نظارت بر درک که توسط چندین محقق برجسته در این خط تحقیق مورد حمایت قرار گرفته است همخوانی دارد. پروتکل‌های کلامی خواندن ماهیت خواندن پاسخ‌گرایانه سازنده را، در یک طرح بسیار مفید از استراتژی‌های مختلفی که خوانندگان ماهر قبل، در حین و بعد از خواندن استفاده می‌کنند، ارائه کرده اند.

خلاصه ای از برخی از این استراتژی ها ماهیت این مفهوم سازنده را ارائه می دهد. این خلاصه طرح کوچکی از پاسخ های سازنده آگاهانه به متن را تشکیل می دهد:

• بررسی اجمالی قبل از خواندن (تعیین آنچه وجود دارد و تصمیم گیری برای پردازش قسمت های معنادار و نکته های اصلی).

• جستجوی اطلاعات مهم در متن و توجه بیشتر به آن نسبت به اطلاعات دیگر (مثلاً تنظیم سرعت خواندن و تمرکز بسته به اهمیت درک شده از متن برای اهداف خواندن).

• تلاش برای ارتباط دادن نکات مهم در متن با یکدیگر به منظور درک متن به عنوان یک کل.

• فعال سازی و استفاده از دانش قبلی برای تفسیر متن (تولید فرضیه در مورد متن، پیش بینی محتوای متن).

• ارتباط محتوای متن با دانش قبلی، به ویژه به عنوان بخشی از ساختن تفسیرهای متن.

• بازنگری و/یا تجدید نظر در فرضیه های مربوط به معنای متن بر اساس محتوای متن.

• بازنگری و/یا تجدید نظر دانش قبلی بر اساس محتوای متن.

• تلاش برای استنباط اطلاعاتی که به صراحت در متن بیان نشده است، زمانی که اطلاعات برای درک مطلب متن حیاتی است.

• تلاش برای تعیین معنای کلماتی که درک یا تشخیص داده نشده اند، به ویژه زمانی که یک کلمه برای ساختن معنی حیاتی به نظر می رسد.

• استفاده از راهبردها برای به خاطر سپردن متن (زیر خط کشیدن، تکرار، یادداشت برداری، تجسم، خلاصه کردن، بازنویسی، از خود سوال کردن و غیره).

• تغییر راهبردهای خواندن زمانی که معلوم شود که درک مطلب به آرامی پیش نمی رود.

• ارزیابی کیفیت متن؛ با این ارزیابی ها تا حدی بر تأثیر متن بر دانش، نگرش، رفتار و ویژگیهای شخصی خواننده تأثیر می گذارد.

• باز اندیشی و پردازش متن پس از خواندن بخشی از متن یا پس از اتمام خواندن (بررسی، پرسش، خلاصه، تلاش برای تفسیر، ارزیابی، در نظر گرفتن تفسیرهای جایگزین و احتمالاً تصمیم گیری بین آنها، با در نظر گرفتن نحوه پردازش متن).

• علاوه بر این، اگر احساسی وجود داشته باشد، به اندازه ای که نیاز به فهمیدن دارد فهمیده شود؛ به عبارتی درک خود از متن پذیرفته شود یا درک خود را رد کند.

• انجام گفتگوی پاسخگر با نویسنده.

• پیش بینی یا برنامه ریزی برای استفاده از دانش به دست آمده از مطالعه.

سازماندهی یافته ها در یک چارچوب معنادار

این ساختار با برخی از استراتژی‌هایی که خوانندگان ماهر هنگام پاسخ‌دهی سازنده به متن استفاده می‌کنند همگام است. این راهبردها بیانگر مفهوم‌سازی مبتنی بر تحقیق از آنچه که یک استراتژی خواندن فراشناختی را تشکیل می‌دهد است. سه مولفه اصلی ارائه شده است.

عامل اول راهبردهای خواندن همگانی را تشکیل می دهد و مجموعه ای از راهبردهای خواندن را نشان می دهد که به سمت تجزیه و تحلیل کلی متن سوق پیدا می کند. مثال‌ها عبارتند از: «من تصمیم می‌گیرم چه چیزی را از نزدیک بخوانم و چه چیزی را نادیده بگیرم.» "من به آنچه می دانم فکر می کنم تا به درک آنچه می خوانم کمک کند." و "من از خواندن هدفی در ذهن دارم." این راهبردها را می توان به عنوان راهبردهای خواندن عمدی تعمیم یافته در نظر گرفت که با هدف ایجاد زمینه برای عمل خواندن (مثلاً تعیین هدف برای خواندن، یا انجام پیش بینی) انجام می شود.

عامل دوم راهبردهای حل مسئله نامیده شده است و به نظر می رسید حول راهبردهایی برای حل مسائل در زمانی که خواندن متن دشوار می شود، جهت گیری می کنند. نمونه‌هایی از این استراتژی‌ها عبارتند از: «وقتی متن دشوار می‌شود، برای افزایش درک خود دوباره می‌خوانم». و "من سرعت خواندن خود را بر اساس آنچه می خوانم تنظیم می کنم." این استراتژی‌ها برنامه‌های عملی را در اختیار خوانندگان قرار می‌دهند که به آنها اجازه می‌دهد به طرز ماهرانه‌ای در متن حرکت کنند. چنین استراتژی‌هایی، راهبردهای حل مسئله یا اصلاح مشکل، خاص فرد و موقعیت هستند که در هنگام ایجاد مشکلات در درک اطلاعات متنی (مثلاً بررسی درک فرد در مواجهه با اطلاعات متناقض یا بازخوانی برای درک بهتر) استفاده می‌شوند.

عامل سوم راهبردهای خواندن پشتیبانی نامیده می شوند و عمدتاً شامل استفاده از مواد مرجع خارجی، یادداشت برداری و سایر راهبردهای عملی است که ممکن است به عنوان استراتژی های کاربردی یا پشتیبانی توصیف شوند. مثال‌ها عبارتند از: «در حین خواندن یادداشت برداری می‌کنم؛» «من زیر اطلاعات موجود در متن خط می کشم یا دور آن دایره می کشم تا به من کمک کند آن را به خاطر بسپارم؛” و "من آنچه را که خواندم خلاصه می کنم تا در مورد اطلاعات مهم در متن تأمل کنم." چنین استراتژی هایی برای برخی از دانش آموزانی که به نظر می رسد در صورت نیاز آنها را فراخوانی می کنند، عملکرد مفیدی دارند. این استراتژی‌ها مکانیسم‌های پشتیبانی را با هدف حفظ پاسخ‌ها به خواندن (مثلاً استفاده از مواد مرجع مانند لغت نامه‌ها و سایر سیستم‌های پشتیبانی) فراهم می‌کنند.

این سه نوع استراتژی (یعنی راهبردهای همگانی، حل مسئله و پشتیبانی) با یکدیگر تعامل دارند و تأثیر مهمی بر درک متن دارند. اطلاعات جمع‌آوری‌شده از فهرست به‌عنوان فهرستی از استراتژی‌هایی است که دانش‌آموزان گزارش می‌دهند که در حین خواندن مطالب دانشگاهی یا مرتبط با مدرسه مانند کتاب‌های درسی، مواد کتابخانه‌ای و مقالات مجلات استفاده می‌کنند.

نگاهی به رابطه بین توانایی خواندن خود گزارش شده و استفاده از استراتژی، شواهد اولیه ای از اعتبار سازه ارائه می دهد. مطابق با تحقیقات قبلی در مورد رابطه بین آگاهی از استراتژی خواندن، استفاده از آنها و توانایی خواندن، خوانندگان ماهر بیشتر از استراتژی ها استفاده می کنند. به طور خاص، خوانندگان بسیار ماهر از استراتژی‌های همگانی و حل مسئله بیشتر از خوانندگان با مهارت کمتر استفاده می کنند. اما تفاوت معنی داری در استفاده از استراتژی پشتیبانی وجود ندارد.

به عنوان یک قاعده کلی، میانگین نمرات کلی نشان می دهد که دانش آموزان چند وقت یکبار از تمام استراتژی های موجود در فهرست هنگام خواندن مطالب دانشگاهی استفاده می کنند.

این اطلاعات آنها را قادر می سازد تا تشخیص دهند که در هر یک از این گروه های استراتژی امتیاز بسیار بالا یا بسیار پایین دارند. نمره پایین در هر یک از زیرمقیاس‌ها نشان می‌دهد که ممکن است در این بخش‌ها استراتژی‌هایی وجود داشته باشد که ممکن است بخواهند درباره آن‌ها بیاموزند و در هنگام خواندن از آنها استفاده کنند. البته توجه داشته باشید که بهترین استفاده ممکن از این راهبردها در نهایت تا حد زیادی به سن دانش آموزان، توانایی خواندن، دشواری متن، نوع مطالب خوانده شده و سایر عوامل مرتبط بستگی دارد.

کاربردهای بالقوه

در نظر گرفته شده است که این مدل به عنوان معیاری جامع از قابلیت های نظارت بر درک دانش آموزان استفاده شود. بلکه به عنوان ابزاری برای کمک به دانش آموزان در افزایش آگاهی فراشناختی و استفاده از استراتژی در حین مطالعه طراحی شده است. نتایج به‌دست‌آمده می‌تواند برای افزایش ارزیابی، آموزش برنامه‌ریزی، یا انجام تحقیقات کلاسی یا بالینی استفاده شود.

اول، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا آگاهی خود را از استراتژی‌های خواندن خود افزایش دهند. این اطلاعات به آنها اجازه می دهد تا خود را در رابطه با سایر خوانندگان ارزیابی کنند و همچنین تصوراتی را که در مورد خواندن و یادگیری از متن دارند اصلاح کنند. آگاه شدن از فرآیندهای شناختی خود در حین خواندن اولین گام مهم در جهت دستیابی به نوع خواندن سازنده و متفکرانه است که مدل‌های فعلی خواندن بر آن تاکید دارند. افزایش آگاهی دارای مزایای دوگانه است: الف) مسئولیت نظارت بر یادگیری را از معلمان به خود دانش آموزان منتقل می کند، و (ب) ادراک مثبت از خود، عاطفه و انگیزه را در میان دانش آموزان ارتقا می دهد. به این ترتیب، فراشناخت بینش های شخصی را در مورد تفکر خود فراهم می کند و یادگیری مستقل را تقویت می کند.

دوم، اطلاعات به دست آمده از این مدل می تواند ابزار مفیدی برای ارزیابی، نظارت و مستندسازی نوع و تعداد راهبردهای خواندن مورد استفاده دانش آموزان در اختیار معلمان قرار دهد. برای مثال، معلمان می‌توانند پاسخ‌های کلی را بررسی کنند تا درک کلی دانش‌آموزان از آگاهی و استفاده از راهبردهای خواندن فردی که با استفاده از دستورالعمل‌های ارائه‌شده استناد می‌شوند، به دست آورند. اتکای بیش از حد یا کم به یک استراتژی خاص ممکن است اشاره ای به نحوه برخورد دانش آموزان با تکلیف خواندن ارائه دهد. تصورات درونی دانش آموزان از فرآیند خواندن اغلب به اطلاعات متنی مربوط می شود که آنها به آن توجه می کنند. دانش‌آموزی که گزارش می‌دهد از استراتژی‌های پشتیبانی بیش از حد مانند «استفاده از فرهنگ لغت» برای جستجوی هر کلمه در متن استفاده می‌کند، ممکن است دید محدودی به خواندن داشته باشد. کودکان، به‌ویژه خوانندگان جوان‌تر و ضعیف تر، اغلب بر یک معیار برای درک متن تکیه می‌کنند: درک تک تک کلمات. از سوی دیگر، استفاده نادرست از راهبردهای حل مسئله مانند "بازخوانی برای افزایش درک" ممکن است نشان دهنده عدم آگاهی از راهبردهای خواندن و کنترل ناکافی فرآیندهای درک مطلب باشد. تحقیقات به ما می گوید که برخی از استراتژی ها، به ویژه بازبینی مجدد متن و خلاصه سازی، اغلب برای یادگیری دشوار است و به راحتی می توان آنها را کنار گذاشت. دانش‌آموزان اغلب از بررسی مجدد متن برای پاسخ دادن به سؤالات اجتناب می‌کنند، زیرا این کار به زمان و تلاش نیاز دارد و از خلاصه‌نویسی اجتناب می‌کنند، زیرا دشوار است.

سوم، این مدل می تواند به عنوان ابزار مفیدی برای معلمان و محققان در بررسی تأثیر آموزش خواندن استراتژیک بر درک مطلب دانش آموزان تحت شرایط مختلف، از جمله خواندن برای اهداف مختلف (مثلاً خواندن برای پاسخ دادن به سؤالات در آزمون در مقابل خواندن تحقیقی در مورد یک موضوع خاص) باشد؛ خواندن متون متفاوت از نظر طول، دشواری، ساختار و آشنایی با موضوع (مثلاً خواندن یک فصل کتاب در مقابل خواندن کتابچه راهنمای رایانه)؛ و خواندن اختصاص داده شده در مقابل قرائت های خود انتخابی. معلمان و محققان می توانند از داده های به دست آمده از ابزار به عنوان ابزاری برای نظارت بر پیشرفت دانش آموزان برای تبدیل شدن به خوانندگان پاسخگر سازنده استفاده کنند. آنها می توانند آن را به عنوان پیش آزمون و پس آزمون در مطالعاتی با هدف ارزیابی تأثیر آموزش بر آگاهی دانش آموزان و استفاده از راهبردها در حین خواندن اجرا کنند. آنها می توانند از میانگین نمرات فردی و گروهی برای بدست آوردن نمایه ای استفاده کنند که دانش آموزان را در امتداد سه مقیاس فرعی تعیین می کند. بسته به مشخصات فردی دانش آموزان، معلمان ممکن است ابداع استراتژی های آموزشی خاصی را برای رسیدگی به ضعف ها و نیازهای خاص در نظر بگیرند. برخی از مربیان توصیه می‌کنند که داده‌های عملکرد را در پورتفولیو نگهداری کنند، که می‌تواند برای نشان دادن تغییرات در آگاهی فراشناختی و استفاده از استراتژی‌ها در طول زمان مورد استفاده قرار گیرد. تفاوت در عملکرد را می توان همراه با سایر معیارهای خواندن در نمونه کارها برای دانش آموزان ثبت کرد.

در کاربرد اولیه این مدل تفکیک راهبردها به سه دسته همگانی، حل مسئله، و پشتیبانی سودمند می باشد. راهبردهای همگانی در رابطه مستقیم با مواد خواندنی عمل می کنند و راهبردهای اولیه ای هستند که خواندن و مطالعه را به جریان می اندازند. راهبردهای حل مسئله عمدتا زمانی استفاده می شوند که راهبردهای همگانی در اجرا و کیفیت با مشکل مواجه می شوند. راهبردهای حمایتی کلیه مواردی را که کاربرد راهبردهای همگانی و حل مسئله را تسهیل می کنند در بر می گیرند.

در دسته اول، راهبردهای همگانی دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا آگاهی خود را از استراتژی‌های خواندن خود افزایش دهند. این اطلاعات به آنها اجازه می دهد تا خود را در رابطه با سایر خوانندگان ارزیابی کنند و همچنین تصوراتی را که در مورد خواندن و یادگیری از متن دارند اصلاح کنند. آگاه شدن از فرآیندهای شناختی خود در حین خواندن اولین گام مهم در جهت دستیابی به نوع خواندن سازنده و متفکرانه است که مدل‌های فعلی خواندن بر آن تاکید دارند. افزایش آگاهی دارای مزایای دوگانه است: الف) مسئولیت نظارت بر یادگیری را از معلمان به خود دانش آموزان منتقل می کند، و (ب) ادراک مثبت از خود، عاطفه و انگیزه را در میان دانش آموزان ارتقا می دهد. به این ترتیب، فراشناخت بینش های شخصی را در مورد تفکر خود فراهم می کند و یادگیری مستقل را تقویت می کند.

استراتژیهای این بخش شامل آیتم های زیر است:

● وقتی می خوانم هدفی در ذهن دارم.

● ابتدا متن را با ذکر ویژگی هایی مانند طول و سازمان مرور می کنم. 

● من تصمیم می‌گیرم چه چیزی را از نزدیک بخوانم و چه چیزی را نادیده بگیرم. 

● من برای افزایش درک خود از جداول، شکل ها و تصاویر در متن استفاده می کنم. 

● من از سرنخ های زمینه برای کمک به درک بهتر آنچه می خوانم استفاده می کنم. 

● برای شناسایی اطلاعات کلیدی از ابزارهای کمکی چاپی مانند خط برجسته و مورب استفاده می کنم. 

● من به طور انتقادی اطلاعات ارائه شده در متن را تحلیل و ارزیابی می کنم. 

● وقتی با اطلاعات متناقضی مواجه می شوم، درک خود را بررسی می کنم. 

● وقتی می خوانم سعی می کنم حدس بزنم مطالب در مورد چیست. 

● من بررسی می کنم که آیا حدس های من در مورد متن درست است یا غلط. 

● من به آنچه می دانم فکر می کنم تا به درک آنچه می خوانم کمک کند. 

● من متن را قبل از خواندن آن پیش‌خوانی می‌کنم تا ببینم در مورد چیست. 

● به این فکر می کنم که آیا محتوای متن با هدف خواندن من مطابقت دارد یا خیر. 

در راهبردهای دسته دوم، اطلاعات به دست آمده از این مدل کمک می کند تا مشکلات پیش آمده در خواندن و مطالعه تجزیه و تحلیل شوند و با توجه به علل آن راهکارهای مناسب ارائه شود. نظارت و کنترل راهبردهای همگانی خواندن و مطالعه می تواند موانع پیش رو در آگاهی و درک خواندن و مطالعه را بهبود دهد. در این دسته توجه به جزئیات مشکلات بسیار کارگشا است زیرا بسیاری مشکلات خواندن و مطالعه اختصاص به فرد، موضوع مطالعه و محیط خاص مطالعه می باشد. برای توجه به جزئیات در ابتدا نیاز به راهنما وجود دارد. با پیشرفت کار فرد می تواند اصول کلی را به فعالیت های عملی انطباق دهد.

استراتژیهای این بخش شامل آیتم های زیر است:

● من به آرامی اما با دقت مطالعه می کنم تا مطمئن شوم آنچه را که می خوانم متوجه شده ام.

● وقتی تمرکزم را از دست می دهم سعی می کنم به مسیر درست برگردم.

● وقتی متن دشوار می شود، به آنچه می خوانم توجه بیشتری می کنم.

● هر از گاهی توقف می کنم و به آنچه می خوانم فکر می کنم.

● من سعی می کنم اطلاعاتی را به تصویر بکشم یا تجسم کنم تا به یادآوری آنچه خوانده ام کمک کنم.

● وقتی متن دشوار می شود، برای افزایش درک خود دوباره می خوانم.

● سعی می کنم معنای کلمات یا عبارات ناشناخته را حدس بزنم.

● من سرعت خواندن خود را بر اساس آنچه می خوانم تنظیم می کنم.

سومین دسته از راهبردها کمک می کنند که زمینه مناسب برای کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی خواندن و مطالعه ایجاد شود و در اجرای مناسب این راهبردها سهولت و روانی اعمال شود. مجموع فعالیت های این دسته هم از راهبردهای همگانی و هم از راهبردهای حل مسئله پشتیبانی می کنند.

این راهبردها آیتم های زیر را در بر می گیرند:

● من زیر اطلاعات موجود در متن خط می کشم یا دایره می کنم تا به خاطرسپاری آن کمک کنم.

● من از مواد مرجع مانند فرهنگ لغت برای کمک به درک آنچه می خوانم استفاده می کنم.

● هنگام مطالعه یادداشت برداری می کنم تا به درک آنچه می خوانم کمک کند.

● برای درک بهتر آنچه می خوانم، بازنویسی می کنم (ایده ها را به زبان خودم بازگو می کنم).

● من در متن به عقب و جلو می روم تا روابط بین ایده های موجود در آن را بیابم.

● از خودم سؤالاتی می پرسم که دوست دارم در متن به آنها پاسخ داده شود.

● وقتی متن دشوار می شود، با صدای بلند می خوانم تا به درک آنچه می خوانم کمک کند.

● آنچه را که خوانده ام خلاصه می کنم تا در مورد اطلاعات مهم در متن تأمل کنم.

● آنچه را که می خوانم با دیگران در میان می گذارم تا درک خود را بررسی کنم.

یک نکته هشدار دهنده

معلمان و محققان کلاس درس این مدل را ابزاری مفید برای ارزیابی و ارتقای آگاهی یادگیرنده از فرآیندهای اساسی درگیر در خواندن خواهند یافت. با این حال، هنگام استفاده از آن برای تصمیم‌گیری در مورد توانایی کلی دانش‌آموزان در خواندن و نظارت بر درک آنها در حین خواندن مطالب دانشگاهی، باید احتیاط‌هایی را در نظر داشته باشند. اول، مانند سایر معیارهای خواندن، باید از آن برای تکمیل به جای جایگزینی معیارهای ارزیابی موجود درک مطلب دانش آموزان استفاده شود. معلمان باید آن را تنها یک منبع اطلاعاتی در مورد توانایی های خواندن دانش آموزان بدانند که باید در ارتباط با سایر معیارهای توانایی خواندن تجزیه و تحلیل شود.

دوم، اگرچه حمایت روان‌سنجی برای کفایت این مدل به‌عنوان معیار آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن وجود دارد، اما همچنان یک معیار خودگزارشی است و به این ترتیب، باید با هوشیاری تفسیر شود. برای مثال، نمی توان تنها از طریق ابزار تشخیص داد که آیا دانش آموزان واقعاً در استراتژی هایی که گزارش می کنند درگیر هستند یا خیر. به عبارت دیگر، فراخوانی استراتژی‌های خاص از طریق فهرستی مانند این مدل ممکن است نشان‌دهنده این باشد که دانش‌آموزان از آن استراتژی‌ها اطلاع دارند یا از آن آگاه هستند. با این حال، آگاهی از استراتژی ها تضمین نمی کند که دانش آموزان واقعاً از آنها استفاده می کنند. دانستن راهبردهای خواندن مناسب کافی نیست. دانش‌آموزان همچنین باید بتوانند استفاده از چنین استراتژی‌هایی را تنظیم یا نظارت کنند تا موفقیت در درک مطلب را تضمین کنند.

برای تأیید اختلاف بین باورهای دانش‌آموزان در مورد استفاده از استراتژی‌ها و عملکرد واقعی، به وضوح نیاز به حس است. معلمان باید به دقت پاسخ‌ها را به راهبردهای خواندنی که دانش‌آموزان در حین خواندن گزارش می‌دهند بررسی کنند و آنها را با توجه به تجربیات خود از مشاهده و کار با دانش‌آموزان قبل از تصمیم‌گیری آموزشی تفسیر کنند.

سوم، اگرچه توافق گسترده ای وجود دارد که خواندن پاسخ سازنده قابل ارزیابی و آموزش است، معلمانی که به دانش آموزان کمک کرده اند تا به خوانندگان استراتژیک تبدیل شوند، اغلب می گویند که این فرآیند از سوی معلمان و دانش آموزان به طور یکسان کار فشرده و زمان مناسب می طلبد. برخی تخمین می زنند که چندین ماه، شاید به اندازه یک سال یا بیشتر، طول می کشد تا دانش آموزان به خوانندگان استراتژیک تبدیل شوند. برخی دیگر هشدار می دهند که فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی برای برنامه درسی یا آموزش در نظر گرفته شود. در عوض، باید به عنوان فرصتی برای ارائه دانش و اعتماد به دانش‌آموزان که آنها را قادر می‌سازد تا یادگیری خود را مدیریت کنند و آنها را قادر می‌سازد تا در پیگیری‌های خود کنجکاو و غیرتمند باشند در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، به عنوان معلم، ابتدا باید تلاش کنیم تا فرآیندهای فکری را که از تلاش دانش‌آموزان برای یادگیری از متون حمایت می‌کند، بهتر درک کنیم. ما همچنین باید به همه خوانندگان، به ویژه خوانندگانی که دچار مشکل هستند، کمک کنیم تا یاد بگیرند که فعالانه درگیر خواندن شوند. افزایش آگاهی دانش آموزان از فرآیندهای درک مطلب خود در حین خواندن اولین گام مهم در جهت تبدیل شدن به خوانندگان سازنده، استراتژیک و متفکر است.

مجله اینترنتی روان تنظیم - محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

------------------------------------------------------------

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

------------------------------------------------------------