شاید به جرات بتوان گفت که بیشترین تحقیقات در خواندن در مورد درک مطلب بوده است. تاریخچه طولانی در درک مطلب در خواندن به ثبت رسیده است. از طرفی درک مطلب بعنوان اولین های فرایند فراشناخت مورد بررسی زیادی قرار گرفته است. در تقسیم بندی واینستاین و مایر از مهارتهای شناختی موثر در پیشرفت تحصیلی، مهارت درک مطلب بعنوان مهارت حمایتی راهبردهای اصلی یادگیری و مطالعه یعنی مرور ذهنی، بسط دادن، و سازماندهی یاد شده است.

بنظر می رسد که فرایند خواندن و فراشناخت در یک جز اصلی یعنی نظارت و کنترل درک مطلب با هم اشتراک دارند. این فرایند اصلی فراشناختی ماهیت پایه خواندن را تشکیل می دهد.

به همین دلیل سوالات اساسی زیر قابل طرح هستند:

ما می‌خواهیم دانش‌آموزان هنگام خواندن چه کنند؟
آیا می خواهیم آنها آگاهانه از فرآیندهای خود آگاه باشند تا بر آنها کنترل داشته باشند؟
سطح آگاهی و کنترلی که به بهترین وجه از درک مطلب پشتیبانی می کند چیست؟

مرور مفهوم فراشناخت از طریق ریشه‌های آن، در خواندن تجلی پیدا می کند. از طرفی فراشناخت برای خواندن در قالب آموزش راهبردها کاربرد پیدا می کند. راهبردها مفهوم فراشناخت را عینی تر می کنند و کاربرد آن را در محیط های واقعی عملی تر می کنند.

براون در رویکرد پردازش اطلاعات و فلاول در رویکرد رشد شناختی پیاژه از نخستین افرادی بودند که مسئله فراشناخت را بطور جدی پیگیری کردند و آن را در چهارچوب خواندن مورد پژوهش قرار دادند.

براون مفهوم فراشناخت را دارای چهار ریشه تاریخی می داند که هر یک پایه و اساس رویکردهای آموزش راهبردها را فراهم کرده است.

اولین ریشه مسئله گزارش های شفاهی به عنوان داده است - گزارش های افراد از فرآیندهای تفکرشان چقدر قابل اعتماد است؟ چه چیزی را می توانیم در مورد آنچه می دانیم بیان کنیم یا آنچه که می توانیم بیان کنیم چگونه با آنچه می دانیم ارتباط دارد؟

ریشه دوم مفهوم کنترل اجرایی است که برگرفته از مدل های پردازش اطلاعات است. این مدل ها دارای یک پردازنده مرکزی هستند که می تواند عملیات خود را کنترل کند که شامل برنامه ریزی، ارزیابی، نظارت و بازنگری می شود.

ریشه سوم، خود تنظیمی است، فرآیندهایی که یادگیرندگان فعال از طریق آن، اقدامات خود را به طور مستمر هدایت و تنظیم می کنند.

ریشه چهارم که براون و همکاران زیربنایی فراشناخت می دانند چیزی است که آنها دیگر تنظیم یا انتقال کنترل از دیگری به خود می نامند. این نوع تنظیم بر اساس نظریه ویگوتسکی است که همه فرآیندهای روانشناختی به عنوان اجتماعی آغاز می شوند و سپس از طریق تجربه حمایتی به درون فردی تبدیل می شوند.

تعدادی از مولفه های فراشناخت که براون و همکاران در چهار ریشه بحث می کنند مربوط به خواندن است. اقداماتی مانند خودتنظیمی، برنامه‌ریزی، ارزیابی و نظارت به خوبی با آنچه محققین به عنوان فرآیندهایی که خوانندگان برای دستیابی به درک موفقیت‌آمیز باید در آن شرکت کنند، همسو می‌باشد. از آنجایی که خوانندگان مؤثر باید آگاهی و کنترلی نسبت به فعالیت‌های شناختی داشته باشند که در حین خواندن درگیر می‌شوند، بیشتر توصیف‌های خواندن شامل مهارت‌ها و فعالیت‌هایی است که شامل فراشناخت است.

چنین توصیفاتی از خواندن به عنوان دیدگاه پردازش شناختی در خواندن ایجاد شد. در ابتدا، مدل‌های پردازش اطلاعات برای فرآیندهای روانشناختی تفکر و یادگیری پایه اعمال شد. مطالعات خواندن از این منظر خواندن را به عنوان یک فرآیند ذهنی پیچیده با فرآیندهای فرعی متقابل مختلف برجسته می کند. با این دیدگاه، مشخص شد که دقیقاً به دلیل ماهیت پیچیده خواندن، فرصت های زیادی برای مداخله و کمک به دانش آموزان برای توسعه فرآیندهای مؤثرتر وجود دارد.

نیاز به رویکردهای جدید برای مداخله در توسعه خواندن از تحقیقات فراوانی که در آن عملکرد دانش‌آموزان در کارهای مختلف پس از خواندن ناکافی بود، آشکار شد. به طور خاص، یافته‌ها نشان داد که دانش‌آموزان با مجموعه‌ای از تکالیف خواندن، از جمله کارهایی به اندازه شناسایی ایده‌های اصلی، حداقل در داستان‌هایی فراتر از داستان‌های عامیانه ساده، با مشکل مواجه بودند. تهیه خلاصه‌نویسی، دانش‌آموزان کلاس‌های پنجم تا دهم را به چالش می‌کشید، اگرچه دانش‌آموزان بزرگ‌تر کارهای ساده‌تری مانند حذف اطلاعات را به خوبی انجام می دادند. اما دانش‌آموزان در تمام سطوح زمانی که نیاز داشتند اطلاعات متنی را با کلمات خود بیان کنند یا استنتاج کنند، با مشکل مواجه بودند. شناسایی تناقضات یا سردرگمی‌هایی که در متون کاشته شده بود برای دانش‌آموزان ابتدایی، دبیرستان و تا سن دانشگاه دشوار بود. جنبه‌های دیگر نظارت بر درک مطلب نیز در اجرای خوانندگان وجود نداشت، به‌ویژه برای خوانندگان ضعیف یا زمانی که متن دشوارتر بود.

به طور کلی، این مجموعه از تحقیقات نشان داد که بسیاری از دانش‌آموزان فرآیندهای خواندن را با آگاهی زیاد از اقدامات لازم برای رسیدن به اهداف درک مطلب انجام نمی‌دهند. یعنی دانش‌آموزان اغلب خواندن یک متن را به پایان می‌رسانند و نمی‌دانند که آیا آن را درک کرده‌اند یا نه و نمی‌توانند کاری در مورد آن انجام دهند. تحقیقات بسیاری در میان مجموعه کارهای خواندن بود که درک خواندن دانش‌آموزان را بررسی می‌کرد و اغلب فقدان آن را نتیجه می گرفت.

به عنوان نمونه، مجموعه ای از مطالعات با دانش آموزان پایه دوم تا هشتم در متون روایی و مطالعات اجتماعی صورت گرفت. در بررسی گزارش های خواندن دانش‌آموزان کلاس دوم و سوم از کتاب‌های خواندن پایه، یافته‌ها حاکی از آن است که دانش‌آموزان در هنگام استفاده از متن و دروس به عنوان مواد آموزشی ارائه‌شده با مشکلاتی در درک مطلب مواجه می‌شوند. دانش‌آموزان زمانی که از آنها حمایت بیشتری نسبت به دروس برنامه خواندن برای سؤالات حین خواندن ارائه می شد، به طور قابل توجهی بهتر عمل می کردند.

مطالعات بر روی دانش‌آموزانی که متون مطالعات اجتماعی را می‌خوانند، بر توالی رویدادهای تاریخی متمرکز بود که معمولاً در کلاس‌های پنجم و هشتم مطالعه می‌شد. پژوهش با دانش‌آموزان کلاس پنجم، چهار قطعه کوتاه متوالی از کتاب مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان ارائه کرد و از دانش‌آموزان خواست که پس از هر قطعه متن آن را به خاطر بیاورند. مطالعات از جایی آغاز شد که دانش‌آموزان در کلاس مطالعات اجتماعی دنباله متون پیش را می‌خواندند - بنابراین ظاهراً برای مواجهه با اطلاعات آماده بودند.

با این حال، نمونه‌های بسیار شگفت‌آوری از عدم درک یافت شد که نشان می‌داد دانش‌آموزان به آنچه می‌خوانند به روش‌های متفکرانه و تأمل‌آمیز توجه نمی‌کنند. دانش‌آموزان اغلب ایده‌های عمده را حذف می‌کردند. به نظر می رسید که دانش آموزان اغلب معنی متن دریافت نمی کنند. در واقع، با توجه به اینکه دانش‌آموزان اغلب اطلاعاتی را که بسیار در تضاد با متن بود به خاطر می‌آوردند، سوال این بود که آیا دانش‌آموزان فهمیده‌اند که هدف درک چیزی است که می‌خوانند.

جنبه‌های فراشناختی فرآیند، مانند ارزیابی، نظارت، و بازنگری آنچه از یک متن گرفته شده بود، با آنچه در خواندن دانش‌آموزان گم شده بود، مطابقت داشت. بنابراین تمرکز اصلی در تحقیق خواندن، چگونگی کمک به دانش آموزان برای دستیابی به توانایی های فراشناختی شد. این امر در بیشتر موارد با روی آوردن به مؤلفه‌های توانایی فراشناختی و آموزش مستقیم به دانش‌آموزان و نحوه مشارکت آنها در تعامل با متن، یعنی آموزش راهبردها، اجرا شد.

ادبیات گسترده ای در مورد استراتژی ها توسعه یافته است، از جمله برنامه های متعددی از آموزش استراتژی که در چارچوب مجموعه های عمدی از استراتژی ها، مطالعات در مورد ترکیبی از استراتژی های مختلف، و مطالعات بر روی استراتژی های واحد شکل گرفت. نتیجه‌گیری گزارش ملی منعکس‌کننده چیزی است که عموماً به عنوان اجماع در این زمینه در نظر گرفته می‌شود، یعنی آموزش در راهبردهای خواندن در کل بسیار موفق بوده است. این گزارش به استفاده و هماهنگی استراتژی‌های متعدد به‌عنوان اثربخش - جایی که معلمان و خوانندگان بر متن تعامل دارند - اشاره می‌کند.

به طور کلی، ادبیات از مطالعات استراتژی های منفرد به استفاده از استراتژی های چندگانه منتقل شده است، با این حال، برنامه ها بر اساس مجموعه ای از استراتژی ها طراحی شده در اوایل شروع شد. هر یک از این برنامه‌ها می‌توانند پایه و اساس خود را در ریشه‌های تاریخی فراشناخت که توسط براون و همکاران توصیف شده است، ردیابی کنند.

پالینکسار و براون به توسعه آموزش برای درک مطلب از طریق ریشه فراشناختی آنچه براون و همکارانش به عنوان دیگرتنظیمی شناخته می شود، نزدیک شدند؛ یادگیری که توسط تعامل اجتماعی با دیگری متخصص تر آغاز می شود و به تدریج به توانایی درون فردی تبدیل می شود. روش گفت‌وگو به نظر می‌رسد پیش درآمدی برای آموزش متقابل است که در آن معلم و مربی متنی را به اشتراک می‌گذارند، نقش‌ها را برای خلاصه کردن، شفاف‌سازی، پیش‌بینی و سؤال کردن هر بخش تغییر می‌دهند. همانطور که آموزش متقابل در کلاس‌های درس بیشتر توسعه می یابد، معلم و دانش‌آموزان به نوبت برای اجرای چهار راهبرد - خلاصه‌سازی، شفاف‌سازی، پیش‌بینی و پرسیدن سوال - پس از خواندن هر بخش از متن فعال می شوند.

معرفی آموزش متقابل پیشرفت بسیار مهمی در کار بر روی درک مطلب بود. کار پالینکسار و براون تغییر در نقش معلم از ارزیابی درک مطلب به هدایت فرآیند و تغییر کار آموزش درک مطلب از یک فعالیت جداگانه متمرکز بر کاربرگ‌ها به فعالیت‌های تعبیه شده در خواندن واقعی را نشان می‌دهد. چهار استراتژی شناسایی شده برای آموزش متقابل زمینه را برای مجموعه ای از کارها در مورد آموزش استراتژی ها فراهم کرد.

کار پرسلی و همکارانش به موضوع کمک به دانش آموزان در درک مطلب از طریق ریشه فراشناختی؛ و کار براون و همکارانش بر پایه کنترل اجرایی رشد پیدا کرد. رویکرد پرسلی و همکاران مبتنی بر مدل‌های تفکر است که از مفاهیم پردازش اطلاعات در مورد عملکرد شایسته مشتق شده‌اند. بر اساس این مدل‌ها، تفکر شایسته مجموعه‌ای از فرآیندهای جستجو است که با دانش ذخیره شده و طرحواره‌ای برای حل یک مشکل اجرا می‌شود. در این فرآیندها، متفکران از استراتژی هایی مانند شناسایی هدف، نظارت بر پیشرفت و ارزیابی شواهد استفاده می کنند. با در نظر گرفتن این مدل‌ها، استدلال این بود که ارائه برخی روش‌ها به دانش‌آموزان جوان که می‌توانند در حین خواندن به کار گیرند، می‌تواند درک آنها را تسهیل کند.

این طرز تفکر پرسلی و همکارانش را به توسعه آموزش استراتژی های تبادلی سوق داد. در مقایسه با آموزش متقابل، آموزش استراتژی های تبادلی مجموعه بزرگ‌تری از استراتژی‌ها را در هسته خود دارد، از جمله پیش‌بینی، تغییر انتظارات در حین باز شدن متن، ایجاد پرسش‌ها و تفسیرها، تجسم ایده‌های متن، خلاصه‌سازی، و توجه انتخابی به اطلاعات مهم.

آموزش استراتژی های تبادلی ابتدا به توضیح استراتژی‌های جدید، مدل‌سازی استفاده از طریق توضیح فرآیندهای تفکر و توضیح چرایی و زمان استفاده از استراتژی‌ها توسط معلم ادامه می‌دهد. وقتی دانش‌آموزان استفاده از راهبردها را در حین خواندن تمرین می‌کنند، معلم بازخورد ارائه می‌کند و به دانش‌آموزان راهنمایی می‌کند تا راهبردها را به موقعیت‌های دیگر منتقل کنند. این نوع چرخه در طول زمان اتفاق می‌افتد، با تمرین فراوانی که روی چند استراتژی قبل از معرفی استراتژی‌های اضافی ارائه می‌شود.

پاریس و همکارانش، رویکرد آموزشی استراتژی های آگاهانه برای یادگیری را بر توسعه آگاهی از اهداف خواندن و ارزش استفاده از استراتژی ها برای تعقیب آن اهداف متمرکز کردند. آنها دو جنبه از فراشناخت را مورد بحث قرار می دهند، اولی شناخت نقش استراتژی ها و دومی عملکرد اجرایی است که فرآیندهای شناختی مرتبه بالاتر را هماهنگ می کند. به نظر می رسد این جنبه ها منعکس کننده دو ریشه است که براون و همکاران در مورد موضوع گزارش های شفاهی به عنوان داده - یا آنچه در مورد فرآیندهای ذهنی خود می دانیم - و جنبه اجرایی بحث می کنند.

پاریس و همکاران رویکرد خود را با رویکردهای مبتنی بر دیگرتنظیم مقایسه می کنند و می گویند که در این موارد به دانش آموزان آموزش داده می شود که نقش ها و فعالیت های شناختی معلم را اتخاذ کنند. آموزش آنها به گونه ای طراحی شده است که به دانش آموزان بیاموزد که ارزیابی، برنامه ریزی و تنظیم کنند زیرا آنها آگاهی از پردازش خود را ایجاد می کنند.

راهبردهایی که در استراتژی های آگاهانه برای یادگیری آموزش داده می شود شامل درک اهداف خواندن، فعال کردن دانش پیشینه، تخصیص توجه به ایده های اصلی، ارزیابی انتقادی، نظارت بر درک مطلب، و استنتاج، و نیز مواردی است که برشمرده نشده اند. با معرفی راهبردها، دانش آموزان تحریک شدند تا در مورد آنها فکر کنند و در مورد اهداف خواندن و اقداماتی که می توانند برای رسیدن به اهداف انجام دهند، فکر کنند. سؤالات، دیالوگ‌ها، قیاس‌ها و مدل‌سازی همگی برای تحریک آگاهی مورد استفاده قرار گرفتند.

استراتژی های آگاهانه برای یادگیری پاریس و همکاران مشابه آموزش استراتژی های تبادلی پرسلی و همکاران در تمرکز بر عملکردهای اجرایی هماهنگ کردن زمان و مکان استفاده از استراتژی ها و در برخی از فعالیت های درگیر است. اما به نظر می‌رسد استراتژی های آگاهانه برای یادگیری پاریس تأکید بیشتری بر دانش صریح استراتژی‌ها، ایجاد آگاهی از فرآیند خواندن و مناسب بودن به‌کارگیری استراتژی‌ها دارد.

کار دافی و رولر و همکارانشان نیز قویاً بر مؤلفه دانش راهبردهای صریح تأکید می‌کند و این فرضیه را مطرح می‌کند که آگاهی فراشناختی بیشتر در نهایت منجر به پیشرفت خواندن بیشتر می‌شود. دافی و همکاران بر ریشه فراشناختی خودتنظیمی تاکید می‌کند و اهمیت خود نظارتی را مورد بحث قرار می‌دهد و اینکه سایر رویکردها آن را محقق نمی‌کنند. در آموزش خود، دافی و همکاران بر راهبردهایی برای رفع موانع درک مطلب تمرکز می کنند. آنها بر نقش تبیین مستقیم استراتژی ها و اهمیت آنها و مدل سازی صریح در آموزش تأکید می کنند. آنها الگوسازی را راهی برای آموزش استدلال می دانند که هدفشان از ارائه آموزش راهبرد شناختی است. هدف از مدل‌سازی این است که فرآیندهای تفکر را قابل مشاهده کند و از این طریق به دانش‌آموزان اطلاعات اساسی در مورد چگونگی استراتژیک بودن بدهد. زبان آموزش در این رویکرد مشخص، مستقیم و مفصل است.

فراتر از این برنامه‌ها که تأثیر پایداری بر حوزه استراتژی‌های آموزشی داشته‌اند، برنامه‌های استراتژی‌های آموزشی دیگری نیز وجود دارد و همچنین تعداد زیادی برنامه کوچک‌تر مطالعات بر روی انواع استراتژی ها - هم به صورت جداگانه و هم به صورت ترکیبی اجرا می شوند.

گزارش ملی خواندن، علاوه بر ارائه تصویری از موفقیت کلی با آموزش استراتژی‌ها، هفت استراتژی فردی را شناسایی کرد که این پانل موثر و امیدوارکننده‌ترین آنها برای آموزش کلاس را شناسایی کرد. اینها عبارت بودند از: نظارت بر درک مطلب، یادگیری مشارکتی، سازمان‌دهنده‌های گرافیکی و معنایی، پاسخ‌گویی به سؤال، تولید سؤال، ساختار داستان و خلاصه‌سازی. استراتژی‌ها به‌عنوان نشان‌دهنده روال‌هایی تصور می‌شدند که خوانندگان موفق هنگام خواندن درگیر آن می‌شدند تا درک خود را در مسیر حفظ کنند.

نتیجه گیری

همانطور که مشاهده کردید فرایندهای خواندن ارتباط نزدیکی با فرایند های فراشناختی دارند. در واقع در محیط طبیعی و موقعیت های عینی فرایند های خاص وجود دارند که ماهیت استراتژیک دارند. فرد با تمرین این موقعیت های خاص بتدریج ویژگیهای کلی را شناسایی می کند و به اصطلاح آنها را کسب می کند. در موقعیت های جدید این ویژگی های کلی را امتحان می کند و با آن تطبیق می دهد. با افزایش تجربه فرد در هر موقعیت جدید قادر است که این ویژها را به سهولت بکار ببرد. اما ما هیچگاه این ویژگی ها را به عینه نخواهیم دید. آنها تنها استنباطی هستند و ما می دانیم که وجود دارند. این ویژگی فرایندها و راهبرد های شناختی و فراشناختی است.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

خواندن

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia سه‌شنبه 27 شهریور 1403 ساعت 09:59