انگیزش و راهبردهای مطالعه

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

پنج شنبه - 17 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مطالعه-خواندن

انگیزش و راهبردهای مطالعه

تحلیلی عمیق درباره عوامل مؤثر بر انگیزش دانشجویان در محیط‌های دانشگاهی

چرا برخی دانشجویان برای موفقیت در دانشگاه انگیزه بالایی دارند، در حالی که دیگران با مشکلات بزرگی مواجه می‌شوند؟ سه عامل محیطی و ذهنی اصلی وجود دارد که مانع انگیزش، مشارکت فعال و یادگیری استراتژیک دانشجویان می‌شوند.

محیط‌های یادگیری با مشارکت غیرفعال

این شرط به شیوه‌های سنتی و مکانیکی آموزش اشاره دارد که در آن دانشجویان صرفاً اطلاعات را حفظ می‌کنند یا از فرمول‌های از پیش تعیین‌شده برای حل مسائل استفاده می‌کنند (مانند یادداشت‌برداری صرف از سخنرانی‌ها برای قبولی در امتحان).

هدف اصلی، بازیابی اطلاعات در زمان آزمون است، نه درک عمیق یا کاربرد استراتژیک دانش در مواجهه با مسائل جدید. دانش واقعیت ها، مهارت‌های تفکر درجه پایین‌تر، و به کارگیری روش‌های تجویز شده برای حل مشکلات بر درک نحوه به کارگیری این اطلاعات برای عمل استراتژیک در هنگام مواجهه با مشکلات جدید یا نحوه پیگیری مطالعه مستقل سؤالات خودساخته اولویت دارند.

کلاس‌ها عمدتاً یک‌طرفه هستند و استاد فقط سخنرانی می‌کند. فقدان تبادل منظم با استاد باعث می‌شود که استاد از درک نادرست دانشجویان بی‌خبر بماند و دانشجویان نیز فرصتی برای پرسش و بیان نگرانی‌های خود نداشته باشند. ارزیابی‌های پایان ترم دیرتر از آن است که بتواند محیط یادگیری را تغییر دهد.

فقدان ارتباط دو طرفه در طول ترم می تواند یک عامل بازدارنده حیاتی برای ایجاد انگیزه باشد. برای استادی که منتظر ارزیابی پایان ترم دانشجویان برای تعیین ادراکات دانشجو از محتوای درسی و نیازهای خاص است، اطلاعات برای فراگیران و استاد بسیار دیر به دست می‌آید تا بر محیط یادگیری معنادار تأثیر بگذارد.

انتظارات نامناسب دانشجویان از یادگیری

این شرط بیشتر به دانشجویانی مربوط می‌شود که در دبیرستان موفق بوده‌اند و انتظارات خود را بر نتیجه نهایی (نمره) متمرکز می‌کنند تا فرآیند یادگیری. این دانشجویان بیشتر نگران "آنچه معلم می‌خواهد" هستند تا تفکر مستقل. آن‌ها تمایلی به ریسک کردن، آزمایش کردن، یا پذیرش بازخوردهایی که نیازمند رهبری فعالانه کارشان است، ندارند. آن‌ها تمایلی به سرمایه‌گذاری در حوزه‌های جدید که خارج از پایه دانش یا سطح آسایش آنها است، ندارند.

آن‌ها در فعالیت‌های گروهی که نیازمند ارزیابی انتقادی دیدگاه‌های دیگران است یا در پروژه‌های تحقیقاتی که پاسخ واحدی ندارند (مانند سؤالات فلسفی یا علمی باز)، مشارکت نمی‌کنند. ممکن است برای این یادگیرندگان دشوار باشد که دیدگاه‌های جدیدی در مورد چگونگی مشارکت در فرآیند یادگیری اتخاذ کنند و انتظارات خود از نتایج را از «تکمیل تکالیف» به یادگیری چگونگی توانمند شدن به عنوان یادگیرندگان فعال تغییر دهند. به طور مشابه، این فراگیران ممکن است در شرکت در فعالیت های یادگیری مشترک مشکل داشته باشند، جایی که از آنها خواسته می‌شود دیدگاه‌های دیگران را بررسی و ارزیابی انتقادی کنند، سهم‌های بالقوه و متنوع در حل مشکلات یا پاسخگویی به سؤالات را بسنجید. آنها همچنین ممکن است وقتی از آنها خواسته می شود که سؤالات خود را برای پروژه های تحقیقی و مبتنی بر مشکل ایجاد کنند، از ریسک کردن خودداری کنند، به ویژه زمانی که این سؤالات ممکن است یک پاسخ درست واحد نداشته باشند، بلکه فقط نتایج محتمل با توجه به شرایط خاص داشته باشند.

عدم تلفیق تجربیات خارج از دانشگاه

عمل سوم، فقدان دوره‌های آموزشی دانشگاهی است که علایق خارج از دانشگاه و شیوه‌های سوادآموزی و تاریخ‌های فرهنگی و زبانی فراگیران را در بر می‌گیرد. این شرط به نادیده گرفتن دانش قبلی و شیوه‌های سوادآموزی دانشجویان در خارج از کلاس درس اشاره دارد.

نادیده گرفتن دانش و علایق دانشجویان انگیزه را کاهش می‌دهد. آزوبل بر اهمیت فعال‌سازی دانش قبلی تأکید کرده است. فراگیران چه می خوانند و چه می نویسند؟ آنها چه دانشی از خانواده و تجربیات خود آموخته اند که بر ارتباط آنها با محتوای درسی و غیره تأثیر می گذارد؟ فعال‌سازی دانش قبلی برای تسهیل یادگیری اطلاعات جدید و قدرت دانش قبلی و علاقه به حوزه‌های محتوایی به عنوان کاتالیزورهایی برای یادگیری فعال و تعامل استراتژیک توصیف می‌شوند. فراهم کردن فرصت‌هایی برای فراگیران تا آنچه را که می‌دانند نشان دهند، علاقه و انگیزه را افزایش می‌دهد و دریچه‌ای به چگونگی تفکر و سازماندهی اطلاعات دانشجویان باز می‌کند (آلگود، ریسکو، آلوارز، و فیربنکس، ۲۰۰۰).

بسیاری از دانشجویان به طور فعال از فناوری و اینترنت برای ارتباطات و جستجوی اطلاعات استفاده می‌کنند، اما کلاس‌های دانشگاه اغلب این محیط‌های الکترونیکی را به کار نمی‌گیرند. یکی از فعالیت‌های سوادآموزی خارج از مدرسه برای بسیاری از دانشجویان شامل استفاده از اینترنت و سایر فناوری‌ها برای اهداف متعدد - مثلاً برقراری ارتباط از طریق ایمیل و پیام‌های متنی، جستجوی اطلاعات، و دانلود - است. استفاده از اینترنت برای تکمیل تکالیف، برقراری ارتباط با اعضای کلاس و به دست آوردن اطلاعات مربوط به تکالیف دوره مفید است.

روش بانکداری یادگیری که در آن معلم و کتاب تنها منابع اصلی هستند و به عاملیت دانشجو برای دنبال کردن سؤالات شخصی بها داده نمی‌شود، مانع توسعه تفکر مستقل شده و با نرخ ترک تحصیل مرتبط است. 

رویکردهای یکسان برای همه، بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی و فرهنگی، منجر به احساس درماندگی آموخته‌شده و انزوای دانشجو می‌شود. در نهایت، ممکن است آماده‌سازی دانش‌آموزان برای کارهای دانشگاهی ناکارآمد باشد. عدم آماده‌سازی دانش‌آموزان برای موفقیت در دانشگاه با درماندگی آموخته‌شده و احساس انزوا و بیگانگی دانش‌آموزان مرتبط است (والنزوئلا، ۱۹۹۹).

علاوه بر این، محققان نرخ ترک تحصیل را به بی‌توجهی دانشگاه‌ها به تفاوت‌های فردی و فرهنگی و تکیه بر رویکردهای بسیار استاندارد و یکسان برای همه در دوره‌ها و برنامه‌ها مرتبط دانسته‌اند (به عنوان مثال، رندون، ۱۹۹۴؛ رندون، جالومو، و نورا، ۲۰۰۰).

مفاهیم کلیدی مربوط به انگیزه و استراتژی‌های مطالعه، ارتباط بین اساتید و دانشجویان ، و همچنین «ایجاد فضا» برای ابراز نظر فراگیران و معلمان، ابزارهای متعددی را برای فراگیران فراهم می‌کنند تا انگیزه بیشتری داشته باشند، استراتژیک‌تر عمل کنند، کنترل یادگیری خود را در دست داشته باشند و نسبت به نتایج مثبت تلاش‌هایشان خوش‌بین‌تر شوند.

خلاصه برای حل این مشکلات، باید بر افزایش ارتباط استاد-دانشجو و ایجاد "فضا" برای ابراز نظر و مشارکت فعال دانشجویان تمرکز کرد. این فضاها به دانشجویان کمک می‌کند تا انگیزه بیشتری پیدا کنند، استراتژیک‌تر عمل کنند، کنترل بیشتری بر یادگیری خود داشته باشند و نسبت به نتایج مثبت خوش‌بین‌تر شوند. در مراحل بعدی، متن به تئوری‌های آموزشی هدایت‌کننده درگیری بالا و در نهایت، توصیه‌هایی برای تدریس بهتر در دانشگاه خواهد پرداخت.

راهبردهای مطالعه، خودکارآمدی و تنظیم اهداف فردی

عوامل کلیدی در انگیزش و مشارکت استراتژیک دانشجو

انگیزه دانشجویان به شدت به دو عامل اصلی وابسته است:

1.  تسلط بر راهبردهای مطالعه: شامل راهبردهای خودنظارتی و مدیریت زمان. سطوح بالای مشارکت در وظایفی که به عنوان معنادار در نظر گرفته می‌شوند، انگیزه و علاقه به یادگیری را حفظ می‌کنند و به نوبه خود، تجربیات یادگیری موفق به تعمیق مشارکت و انگیزش کمک می‌کنند. راهبردها با کنترل تلاش‌های مطالعه به فراگیران کمک می‌کند تا برنامه‌های خودتقویت‌کننده ایجاد کنند و سؤالاتی درباره مطالبی که مطالعه می‌کنند ایجاد کنند.در مرحله بعد، فراگیران باید تشویق شوند و نشان داده شوند که چگونه استراتژی‌های سازمانی را توسعه دهند، مانند تکیه بر ساختار متن، مرتبط کردن جزئیات فرعی با مفاهیم اصلی، انتخابی بودن در مورد اطلاعاتی که باید یاد بگیرند، و ایجاد نقشه‌های مفهومی یا شبکه‌ها. در نهایت، رابطه بین راهبردهای خودنظارتی مانند مشاهده خود، خودپرسشگری و هدف گذاری و رابطه این راهبردها با دستیابی به انگیزش و فعال سازی توجه و حافظه نیاز به توضیح و نشان دادن به این فراگیران دارد.

2.  خودکارآمدی (Self-Efficacy): اعتقاد دانشجو به توانایی خود در موفقیت در تکالیف محوله. مشارکت بالا در کارهایی که معنادار تلقی می‌شوند، انگیزه را حفظ کرده و تجربیات موفقیت‌آمیز نیز به نوبه خود باعث تعمیق مشارکت و انگیزش می‌شوند (یک رابطه هم‌افزا).

محورهای اصلی تقویت انگیزش

۱. آموزش کنترل تلاش‌های مطالعه (راهبردهای خودتقویت‌کننده): دانشجویان باید آموزش ببینند که چگونه بر تلاش‌های مطالعه خود کنترل داشته باشند و برنامه‌هایی برای خودتقویت‌کننده ایجاد کنند (مثلاً توانایی پرسشگری فعالانه در مورد محتوای درسی).

۲. توسعه راهبردهای سازماندهی: دانشجویان باید تشویق شوند تا راهبردهایی مانند: استفاده از ساختار متن، ربط دادن جزئیات به مفاهیم اصلی، انتخاب هوشمندانه اطلاعات برای یادگیری، ایجاد نقشه‌های مفهومی و شبکه‌ها بکار گیرند

۳. آگاهی از راهبردهای خودنظارتی و ارتباط آن‌ها با عملکرد: لازم است به دانشجویان آموزش داده شود که راهبردهای خودنظارتی (مشاهده خود، خودپرسشگری و هدف‌گذاری) چگونه مستقیماً بر انگیزش، توجه و حافظه آن‌ها تأثیر می‌گذارد.

انگیزه یادگیری نه تنها یک پیش‌نیاز ذهنی، بلکه یک فرآیند فعال و پویا است که ارتباطی تنگاتنگ با راهبردهای مطالعه مورد استفاده دانشجو دارد. این راهبردها شامل ابعاد شناختی (مانند عمق پردازش اطلاعات) و ابعاد مدیریتی (مانند خودنظارتی و مدیریت زمان) هستند. خودکارآمدی (Self-Efficacy)، که به صورت باور فرد به توانایی خود برای اجرای موفقیت‌آمیز اعمال لازم برای تولید نتایج مطلوب تعریف می‌شود، به عنوان یک عامل کاتالیزوری عمل می‌کند.

مشارکت فعال در تکالیف معنادار، انگیزه را در طول فرآیند حفظ کرده و موفقیت‌های کسب شده در این مسیر، به نوبه خود، این انگیزه را تقویت می‌کند. این چرخه بازخورد مثبت، اساس استمرار و پیشرفت تحصیلی را فراهم می‌آورد. در محیط‌های آموزش عالی، درک عوامل کلیدی که این چرخه را فعال نگه می‌دارند، برای طراحی مداخلات آموزشی مؤثر ضروری است.

مطالعه بنیادین آلگود و همکاران در سال ۲۰۰۰، سه حوزه اساسی را شناسایی کرد که دانشجویان موفق باید در آن‌ها مهارت کسب کنند تا بتوانند به طور مؤثر در محیط دانشگاهی عمل نمایند. این سه عامل، نه تنها در عملکرد تحصیلی، بلکه در تجربه کلی دانشجویی نقش محوری دارند.

خواننده استراتژیک فراتر از توانایی صرف سوادآموزی است و به مهارت‌های فراشناختی دانشجو اشاره دارد. خواننده استراتژیک دانشجویی است که می‌تواند فرآیند درک مطلب خود را به طور مداوم تنظیم (Regulation) و بر آن نظارت (Monitoring) کند. این شامل ارزیابی مداوم سطح فهم خود از محتوا و شناسایی شکاف‌های دانشی است.

یک خواننده استراتژیک به صورت انعطاف‌پذیر، راهبردهای مطالعه مناسب را در زمان مقتضی انتخاب می‌کند. برای مثال، ممکن است برای یک متن جدید، نیاز به راهبرد عمقی مانند خلاصه‌نویسی و بسط مفهومی باشد، در حالی که برای مرور، ممکن است راهبرد سطحی‌تری کافی باشد. این انطباق‌پذیری نه تنها سطح درک را افزایش می‌دهد، بلکه با مشاهده کارآمدی راهبردها، انگیزه درونی دانشجو را نیز تقویت می‌کند. محیط دانشگاهی ساختارهای اجتماعی و شناختی متفاوتی نسبت به آموزش‌های پیشین دارد که نیازمند کسب مهارت‌های خاصی است.

محیط‌های دانشگاهی اغلب مستلزم درگیری با متون پیچیده، مفاهیم انتزاعی و انتظارات بالای تحلیلی هستند. دانشجویان باید راهبردهای نوین خواندن (مانند مطالعه انتقادی، مقایسه دیدگاه‌ها) و نوشتن (مانند استدلال علمی، نگارش آکادمیک) را برای فهمیدن این محتوای پیچیده اتخاذ کنند. برخلاف مدارس، دانشگاه ساختار بسیار کمتری دارد. دانشجویان موظفند عادات مطالعه خود را مدیریت کنند، برنامه‌ریزی بلندمدت انجام دهند و مسئولیت پیشرفت خود را بپذیرند (خودتنظیمی). این امر نیازمند استقلال و انضباط شخصی بالایی است. با افزایش استقلال، نیاز به حمایت ساختارمند نیز وجود دارد. دانشجویان باید بیاموزند که چگونه به طور مؤثر راهنمایی‌های حمایتی را از اساتید، مشاوران و همتایان خود کسب کنند، به ویژه زمانی که در مورد شایستگی‌های خود احساس ناامنی می‌کنند.

خودکارآمدی یکی از قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی است که به طور مستقیم بر تلاش و پشتکار دانشجو تأثیر می‌گذارد. باور دانشجو به توانایی خود برای انجام یک تکلیف، اغلب از طریق منابع چهارگانه آلبرت بندورا تقویت می‌شود. در زمینه دانشگاهی، حمایت و بازخورد سازنده از دیگران (مانند اساتید و همسالان) منبع مهمی برای تقویت این باور است. این حمایت، به دانشجو نگرش مثبتی نسبت به انجام موفقیت‌آمیز تکالیف می‌دهد و اطمینان به نفس او را در مواجهه با چالش‌ها افزایش می‌دهد.

انگیزش و خودکارآمدی مفاهیمی ایستا نیستند. تحقیقات مدرن نشان می‌دهند که این ویژگی‌ها نه تنها ثابت و جهانی هستند، بلکه موقعیتی، زمینه‌ای و به شدت تحت تأثیر تجربیات زیسته، اهداف جاری و محیط یادگیری فرد قرار دارند. انگیزه زمانی قوی‌تر است که اهداف با ارزش‌های ذاتی فرد همسو باشند.

سطوح بالاتر انگیزه (به ویژه انگیزه درونی) با اهدافی مرتبط است که دانشجو برای آن‌ها ارزش شخصی بیشتری قائل است. به عنوان مثال، هدفی مانند درک عمیق و تسلط بر مفهوم ریاضی معمولاً منجر به تلاش و استمرار بیشتری می‌شود تا هدف صرفاً کسب نمره بالا در امتحان این فصل. اهداف مبتنی بر درک و تسلط (Mastery Goals) در مقابل اهداف عملکردی (Performance Goals)، تمایل به استفاده از راهبردهای عمیق‌تر یادگیری را افزایش می‌دهند.

این نوع هدف‌گذاری (مبتنی بر درونی‌سازی و ارزش) منجر به رفتار استراتژیک‌تر، پردازش عمیق‌تر اطلاعات و علاقه بیشتر به محتوای درسی می‌شود. با توجه به زمینه‌محور بودن انگیزه، رویکرد تدریس باید شخصی‌سازی شود. اساتید باید زمان بگذارند تا درباره موقعیت‌های خاص، اهداف جاری و عوامل زمینه‌ای (از جمله موانع فرهنگی یا شخصی) مؤثر بر انگیزه هر دانشجو بیاموزند. این شناخت به استاد اجازه می‌دهد تا محتوا، روش‌های ارزیابی و بازخوردها را طوری تنظیم کند که با اهداف و نیازهای انگیزش دانشجویان مطابقت یابد. اگر انگیزه دانشجو پایین است، اساتید باید تلاش کنند تا ارتباط محتوای درسی با اهداف بلندمدت دانشجو را به وضوح نشان دهند.

یکی از بزرگترین چالش‌ها زمانی رخ می‌دهد که دانشجویان شکست را به عواملی غیرقابل کنترل (مانند استعداد ذاتی کم یا شانس بد) نسبت می‌دهند. زمانی که دانشجو احساس عدم کنترل بر موفقیت یا شکست خود می‌کند، انگیزه به سرعت کاهش یافته و ممکن است منجر به «ناامیدی آموخته‌شده» شود. در این حالت، اساتید باید با ارائه دستورالعمل‌های صریح، گام به گام و هدایت‌شده در مورد استراتژی‌های عملی مداخله کنند. این دستورالعمل‌ها باید به وضوح نشان دهند که چگونه مشارکت فعال، تلاش مداوم و خودارزیابی مؤثر مستقیماً منجر به نتایج مثبت می‌شود. این کار باعث تغییر اسناد (Attribution) دانشجو از عوامل ثابت به عوامل قابل کنترل (تلاش و راهبرد) شده و خودکارآمدی را تقویت می‌کند (کول و دنزین، ۲۰۰۴).

در محیط‌های آکادمیک، تقاضای دانشجو برای کمک یک شاخص حیاتی از مدیریت یادگیری است، اما موانع اجتماعی قابل توجهی بر سر راه آن وجود دارد. دانشجویانی که بیشترین نیاز به کمک را دارند (اغلب به دلیل کمبود دانش پیش‌زمینه یا مهارت‌های ناکافی)، به دلیل ترس از قضاوت، افشای عمومی مشکلات یا آسیب به تصویر خود (Face Threat)، کمتر درخواست کمک می‌کنند. این امر یک مانع یادگیری بزرگ محسوب می‌شود.

تحقیقات روان‌شناسی اجتماعی نشان می‌دهند که دانشجویان تمایل بیشتری به درخواست کمک دارند اگر محیط یادگیری از نظر اجتماعی تسهیل‌کننده باشد. زمانی که دانشجویان در فضای اجتماعی کلاس احساس راحتی، پذیرش و امنیت روانی کنند (کارابنیک، ۱۹۹۸)، کمتر نگران قضاوت منفی در هنگام درخواست کمک خواهند بود. احساس تعلق به جامعه یادگیری، ریسک کمک‌خواهی را کاهش می‌دهد. فراگیران نسبت به همسالان و اساتید خود زمانی که احساس محبت، صمیمیت و نزدیکی عاطفی داشته باشند (رایان و همکاران، ۱۹۹۷)، راحت‌تر آسیب‌پذیری خود را آشکار کرده و نیاز خود را مطرح می‌کنند.

ظهور فناوری‌های ارتباطی فرصت‌هایی را برای دور زدن موانع سنتی کمک‌خواهی فراهم کرده است. در محیط‌های الکترونیکی (مانند ایمیل‌های خصوصی، ارسال پیام‌های مستقیم یا بحث‌های وب‌محور که ماهیت غیرهمزمان دارند)، تهدیدات ادراکی برای جستجوی حمایت به شدت کاهش می‌یابد (کیتسانتاس و چاو، ۲۰۰۷). دانشجو می‌تواند بدون حضور فیزیکی و دید مستقیم مخاطب، درخواست خود را مطرح کند. در این قالب‌های نوشتاری، دانشجویان اغلب در بیان دقیق و مشخص نوع کمک مورد نیاز خود موفق‌تر عمل می‌کنند، زیرا زمان بیشتری برای تدوین پیام دارند.

این مکانیسم‌ها به نوبه خود منجر به افزایش کارایی در کسب حمایت، بهبود خودکارآمدی (زیرا دانشجو توانسته است مانع را دور بزند) و استفاده مؤثرتر از راهبردها برای کسب معنای مرتبط با محتوای درسی شدند.

نتیجه‌گیری کلی

ادبیات نظری و تجربی موجود بر تأثیر متقابل پیچیده و پویای عوامل توانمندساز تأکید دارد. موفقیت تحصیلی از طریق یک تعامل سه‌جانبه میان مشارکت فعال استراتژیک (راهبردها)، انگیزه پایدار مبتنی بر ارزش شخصی و خودکارآمدی تقویت‌شده حاصل می‌شود.

رویکرد صحیح آموزشی، حرکت از یک مدل یکسان‌سازی شده به سمت تنظیم آموزش بر اساس زمینه، اهداف فردی و نیازهای انگیزش هر دانشجو است. این امر نیازمند آن است که اساتید محیط‌هایی امن و حمایتی ایجاد کنند که دانشجو را تشویق به پذیرش مسئولیت یادگیری خود و استفاده مؤثر از منابع موجود، از جمله کمک‌خواهی به موقع، نماید.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.