مروری بر نظریه خلاقیت مارک رانکو

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست

عملکرد برتر    آموزش و یادگیری    یادگیری خود تنظیم    فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

جمعه - 24 بهمن 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مروری بر نظریه خلاقیت مارک رانکو

رانکو ضمن برشماری مؤلفه‌های اصلی خلاقیت، بر ضرورت تلفیق دیدگاه‌های گوناگون تأکید می‌کند و مسیرهای نوین پژوهش در این حوزه را شناسایی می‌نماید. مقاله حاضر می‌کوشد تصویری یکپارچه از ماهیت چندوجهی خلاقیت ترسیم کند.

مؤلفه‌های پنج‌گانه خلاقیت

رانکو خلاقیت را ذیل پنج مقوله اصلی دسته‌بندی می‌کند: ویژگی‌های فردی مانند انعطاف‌پذیری، تحمل ابهام، ریسک‌پذیری و انگیزه درونی؛ ظرفیت‌های شناختی از قبیل تفکر واگرا، ایده‌پردازی، مسئله‌یابی و بازتعریف مسائل؛ عوامل تأثیرگذار شامل بسترهای محیطی، فرهنگی، آموزشی و اجتماعی که خلاقیت را تسهیل یا محدود می‌سازند؛ محصولات خلاق اعم از نوآوری‌های ملموس در هنر، علم، فناوری و راه‌حل‌های عملی؛ و سرانجام نظریه‌های ضمنی که بازتاب باورهای عمومی و تخصصی درباره چیستی خلاقیت در فرهنگ‌ها و جوامع گوناگون است. این پنج مؤلفه نه در انزوا، بلکه در تعاملی پویا با یکدیگر، پدیدآورنده کنش خلاق هستند.

چشماندازهای هفت‌گانه پژوهش در خلاقیت

رانکو هفت حوزه اصلی پژوهش در خلاقیت را شناسایی می‌کند: زیست‌شناختی با تمرکز بر نقش ژنتیک، عصب‌شناسی و فرایندهای مغزی؛ شناختی با تأکید بر سازوکارهایی چون تداعی، استعاره، حل مسئله و تفکر واگرا؛ تکاملی که به تحول خلاقیت در طول زندگی و اهمیت تجربیات اولیه می‌پردازد؛ سازمانی شامل خلاقیت در محیط کار، تیم‌های نوآور و فرهنگ سازمانی؛ فرهنگی و اجتماعی با تمرکز بر تأثیر هنجارها، ارزش‌ها و بافت اجتماعی؛ روانسنجی که به سنجش و اندازه‌گیری خلاقیت از طریق آزمون‌های تفکر واگرا و ارزیابی محصول اختصاص دارد؛ و نهایتاً آموزشی که به طراحی برنامه‌های درسی و محیط‌های یادگیری خلاق‌پرور می‌پردازد. تنوع این چشماندازها نشان‌دهنده بلوغ نسبی حوزه خلاقیت‌پژوهی است.

دستاوردها، کاستی‌ها و افق پیش رو

رانکو ضمن اذعان به رشد چشمگیر پژوهش‌های خلاقیت و پیدایش ابزارهای دقیق‌تر برای سنجش و تبیین آن، مهمترین چالش کنونی را فقدان گفت‌وگوی میان‌رشته‌ای میان دیدگاه‌های مختلف می‌داند. به بیان دیگر، پژوهشگران زیست‌شناختی کمتر با یافته‌های شناختی یا سازمانی آشنا می‌شوند و بالعکس. این شکاف ارتباطی مانع شکل‌گیری تصویری یکپارچه از خلاقیت شده است. ازاین‌رو، ضرورت یکپارچگی نظری و روش‌شناختی به‌عنوان مهمترین راهبرد پژوهشی پیش رو مطرح می‌شود.

دوگانگی خلاقیت: فواید و هزینه‌ها

نکته برجسته و نوآورانه مقاله، تأکید بر دوگانگی ذاتی خلاقیت است. در یک سو، فواید غیرقابل انکار آن قرار دارد: نوآوری و پیشرفت علمی، فناورانه و هنری، حل مسائل پیچیده اجتماعی و اقتصادی، و خودشکوفایی و بهزیستی فردی. در سوی دیگر، هزینه‌ها و پیامدهای ناخواسته آن: مقاومت اجتماعی در برابر ایده‌های نو، طرد شدن افراد خلاق در محیط‌های سنتی، فشار روانی ناشی از تفاوت با هنجارها، و حتی سوءاستفاده از خلاقیت در فعالیت‌های غیراخلاقی یا مخرب. این خوانش واقع‌گرایانه، خلاقیت را از آرمانی‌سازی صرف دور می‌کند.

پیامدها برای پژوهش و آموزش

مقاله رانکو با بازتعریف خلاقیت به‌عنوان پدیده‌ای چندوجهی و بین‌رشته‌ای، دو پیامد اساسی به همراه دارد: نخست آنکه تلفیق دانش و گفت‌وگوی انتقادی میان حوزه‌های گوناگون نه یک انتخاب، که ضرورتی انکارناپذیر برای پیشرفت نظری در این حوزه است. دوم آنکه برجسته‌سازی هزینه‌های خلاقیت، به پژوهشگران و مربیان یادآوری می‌کند که پرورش استعداد خلاق باید با درک کامل پیامدهای فردی و اجتماعی آن همراه باشد. به‌بیان دیگر، آموزش خلاقیت نمی‌تواند صرفاً بر تقویت توانایی‌های شناختی متمرکز شود، بلکه باید مهارت‌های مقابله با پیامدهای منفی خلاقیت را نیز در برگیرد.

خلاقیت و تکامل فرهنگی

جهان امروز با تناقضی بنیادین مواجه است: فناوری از یک سو زندگی را در بسیاری از حوزه‌ها آسان‌تر کرده و از سوی دیگر، تقاضاهای تازه و پیچیده‌ای بر انسان تحمیل نموده است. اگرچه فناوری‌هایی همچون تلفن همراه، امکان ردیابی اعضای خانواده و هماهنگ‌سازی قرارها را فراهم آورده، اما همان فناوری، مهارت‌های تازه‌ای برای کار با نسخه‌های جدید و به‌روزرسانی مستمر دانش فنی طلب می‌کند. این الگو در سایر فناوری‌ها—از تلویزیون و اجاق‌گاز گرفته تا خودرو و رایانه—نیز تکرار می‌شود. بدین‌ترتیب، جهان معاصر با افزایش همزمان فرصت‌ها و تقاضاها، زیست‌بومی دوگانه و پرتنش آفریده است.

شتاب تکامل فرهنگی و استمرار پیچیدگی

آنچه این پیچیدگی را از یک روند صرفاً تکنولوژیک فراتر می‌برد، ماهیت تکامل فرهنگی آن است. برخلاف تکامل زیستی که مطابق دیدگاه گولد (۲۰۰۲) به تغییراتی تدریجی و تثبیت‌شده طی نسل‌های متمادی نیاز دارد، تکامل فرهنگی با سرعتی شگفت‌انگیز در بازه زمانی یک نسل یا حتی کوتاه‌تر رخ می‌نماید. انفجار اطلاعات که نه‌تنها کند نشده، بلکه با شتابی فزاینده ادامه یافته و پیشرفت‌های پرشمار فناورانه، همگی بازتاب همین تکامل فرهنگی سریع هستند. بنابراین، روند پیچیدگی نه رو به کاهش، که با شتابی روزافزون در حال گسترش است.

پیامدهای مفهومی تمایز دو تکامل

این تمایز میان تکامل زیستی و فرهنگی، پیامدهای نظری مهمی به همراه دارد. از یک سو، الگوی داروینی تغییر تدریجی و انتخاب طبیعی را در برابر الگوی لامارکی تغییرات اکتسابی و انتقال سریع قرار می‌دهد. از سوی دیگر، سرعت بالای تکامل فرهنگی، ظرفیت‌های انطباقی تازه‌ای از انسان طلب می‌کند؛ ظرفیت‌هایی که دیگر نمی‌توانند صرفاً زیست‌شناختی و وراثتی باشند، بلکه باید در طول زندگی فردی اکتساب و تمرین شوند. این‌جاست که مفهوم خلاقیت از حاشیه به متن مطالعه تحولات فرهنگی وارد می‌شود.

تکامل فرهنگی به‌مثابه تغییر لامارکی

تمایز میان تکامل زیستی و فرهنگی، فراتر از تفاوت در سرعت، به تفاوتی بنیادین در ماهیت تغییر اشاره دارد. اگر تکامل زیستی داروینی است و تغییرات آن در طی نسل‌ها و از طریق انتخاب طبیعی تثبیت می‌شود، تکامل فرهنگی الگویی لامارکی را دنبال می‌کند (ویلسون، ۱۹۷۸). در این الگو، تغییرات نه در سطح ژنتیکی، بلکه در سطح رفتاری و شناختی در طول یک نسل قابل اکتساب و انتقال هستند. این ویژگیِ اکتسابی و سریعِ تکامل فرهنگی، بخش مهمی از پیچیدگی‌های جهان معاصر را توضیح می‌دهد؛ زیرا انسان امروزی ناگزیر است در بازه زمانی کوتاه عمر خود، به‌جای انتظار برای انتخاب طبیعی، خود را با تغییرات شتابان محیطی سازگار سازد.

خلاقیت به‌مثابه پاسخ به تکامل فرهنگی

در چنین زیست‌بومی که سرعت تغییرات فرهنگی از ظرفیت انطباق زیستی فراتر رفته است، خلاقیت اهمیتی بی‌سابقه می‌یابد. خلاقیت نه صرفاً یک توانایی شناختی، که پاسخی کارآمد و ضروری به ماهیت لامارکی تکامل فرهنگی است. اگر تغییرات محیطی به‌سرعت رخ می‌دهند و الگوهای پیشین کارآمدی خود را از دست می‌دهند، فرد خلاق کسی است که می‌تواند راه‌حل‌های نو برای مسائل بی‌سابقه تولید کند. به‌بیان دیگر، خلاقیت در جهان امروز از مرتبه «توانی مطلوب» به مرتبه «نیازی حیاتی» ارتقا یافته است.

کارکردهای دوگانه خلاقیت؛ حل مسئله و انعطاف‌پذیری

خلاقیت دست‌کم دو کارکرد متمایز اما به‌هم‌پیوسته دارد. کارکرد آشکار و پرتکرار آن، نقشی است که در فرایند حل مسئله ایفا می‌کند (مامفورد و همکاران، ۱۹۹۱؛ رانکو، ۱۹۹۴؛ تورنس، ۱۹۶۶؛ والاس، ۱۹۲۶). اما کارکرد دوم که در دوران پرتحول کنونی از اولی حیاتی‌تر است، ایجاد و حفظ انعطاف‌پذیری شناختی و رفتاری است (فلچ، ۱۹۹۰؛ رونکو، ۱۹۸۶، ۱۹۹۴). ایده‌پردازی خلاقانه نه‌تنها به حل مسائل موجود یاری می‌رساند، بلکه ذهن را برای مواجهه با مسائل پیش‌بینی‌نشده و تغییرات سریع آماده می‌کند. خلاقیت از این منظر، نوعی «واکسن شناختی» در برابر شوک‌های ناشی از تغییرات ناگهانی محیطی است.

خلاقیت به‌عنوان سندرمی پیچیده

با وجود آنکه اصالت شرطی لازم برای خلاقیت است، هرگز شرطی کافی نیست. خلاقیت را باید سندرم یا مجموعه‌ای پیچیده (syndrome/complex) از ظرفیت‌ها، ویژگی‌ها و فرایندها دانست (آلبرت و رانکو، ۱۹۸۹؛ مک‌کینون، ۱۹۶۲؛ مامفورد و گوستافسون، ۱۹۸۸). در این مجموعه، انعطاف‌پذیری جایگاهی محوری دارد. فرد خلاق صرفاً کسی نیست که ایده‌های نادر می‌پراکند، بلکه کسی است که می‌تواند میان چارچوب‌های ذهنی گوناگون حرکت کند، از منظرهای متعدد به مسئله بنگرد و در صورت ناکارآمدی یک راهبرد، بی‌درنگ به سراغ راهبردی دیگر رود. بدین‌سان، خلاقیتِ بدون انعطاف، تناقضی آشکار است.

انعطاف‌پذیری؛ ظرفیت انطباق با جهان سیال

انعطاف‌پذیریِ برآمده از خلاقیت، صرفاً یک توانایی شناختی انتزاعی نیست، بلکه ظرفیتی عینی برای زیستن در جهان فناورانه و پرتحول امروز است. این ظرفیت، افراد خلاق را قادر می‌سازد تا با پیشرفت‌های سریع، فناوری‌های نوظهور، فرصت‌های ناپایدار و تغییرات مستمر زندگی روزمره نه‌تنها مقاومت نکنند، که فعالانه انطباق یابند و از آنها بهره برند. در جهانی که تکامل فرهنگی با شتاب لامارکی پیش می‌رود، انعطاف‌پذیریِ خلاقانه نه یک مزیت رقابتی، که شرط بقای شناختی و اجتماعی است. از این رو، پرورش خلاقیت بدون تأکید هم‌وزن بر انعطاف‌پذیری، تصویری ناتمام از مواجهه انسان با جهان پیچیده معاصر ارائه می‌دهد.

مدل‌های فرایندی توانایی‌های خلاق

مسئله‌یابی؛ هسته بنیادین خلاقیت

اگرچه خلاقیت پدیده‌ای چندعاملی است و ویژگی‌های شخصیتی، انگیزشی و محیطی در موفقیت تلاش‌های خلاقانه نقش دارند، مامفورد و همکاران (۱۹۹۱) بر این نکته تأکید دارند که هسته بنیادین خلاقیت در تولید راه‌حل‌های بدیع برای مسائل نهفته است. سایر عوامل اگرچه تسهیل‌کننده یا محدودکننده‌اند، اما در درجه دوم اهمیت قرار می‌گیرند؛ چراکه خلاقیت بدون نوآوری در حل مسئله، مفهومی تهی از محتواست. بدین‌سان، حل مسئله بدیع نه یکی از وجوه خلاقیت، که کانون و غایت آن به شمار می‌رود.

کثرت نظری؛ نشانه پیچیدگی یا فقدان یکپارچگی؟

در پاسخ به این پرسش که «راه‌حل‌های بدیع چگونه پدید می‌آیند؟»، سیستم‌ها و مدل‌های متعددی برای توصیف فرایندهای مؤثر بر خلاقیت ارائه شده است (مامفورد و همکاران، ۱۹۹۱). این کثرت نظری از یک سو، گواه پیچیدگی و چندبعدی بودن فرایند خلاقیت است و از سوی دیگر، پراکندگی‌ای را نشان می‌دهد که انسجام نظری این حوزه را با چالش مواجه ساخته است. وجه مشترک اغلب این مدل‌ها، تمرکز بر مراحل شناختی حل مسئله و توالی فرایندهای ذهنی منجر به ایده‌پردازی است.

فراتر از فهرست‌نگاری؛ استخراج مضامین مشترک

مقاله مامفورد و همکاران (۱۹۹۱) صرفاً به مرور مدل‌های پیشین اکتفا نمی‌کند، بلکه گامی فراتر می‌نهد و می‌کوشد مضامین مشترک و الگوهای تکراری را از دل این کثرت نظری استخراج کند. نویسندگان با بررسی نظام‌مند مدل‌های اولیه فرایند خلاقیت، این مضامین مشترک را در پیوند با ساختارهای اطلاعاتی موجود تحلیل می‌کنند. پرسش محوری در اینجا آن است که فرایندهای خلاق چگونه از دانش پیشین بهره می‌گیرند و چگونه این ساختارهای اطلاعاتی دستخوش تغییر و بازسازمان‌دهی می‌شوند.

چرخش شناختی؛ خلاقیت به‌مثابه پردازش اطلاعات

مهمترین دستاورد نظری مقاله، به‌کارگیری چارچوب پردازش اطلاعات شناختی برای تبیین ماهیت و تکوین کنش خلاق است (مامفورد و همکاران، ۱۹۹۱). در این چارچوب، خلاقیت نه پدیده‌ای اسرارآمیز و شهودی، که حاصل کنش‌وری ساختارها و فرایندهای شناختی تلقی می‌شود. مسئله‌یابی، کدگذاری و بازنمایی مسئله، تداعی، ترکیب و بازسازمان‌دهی اطلاعات، ارزشیابی و اصلاح ایده، همگی ذیل مدل‌های پردازش اطلاعات قابل صورتبندی هستند. افزون بر این، نگاه تکوینی به خلاقیت، چگونگی شکل‌گیری و تحول توانایی خلاق در طول زندگی را نیز در کانون توجه قرار می‌دهد.

از نظریه تا عمل؛ کاربست‌های آموزشی و سنجشی

مدل‌های فرایندی خلاقیت، برخلاف بسیاری از نظریه‌پردازی‌های انتزاعی، ظرفیت بالایی برای کاربست‌های عملی دارند (مامفورد و همکاران، ۱۹۹۱). این مدل‌ها نخستین بار، چارچوبی نظری برای طراحی ابزارهای سنجش خلاقیت مبتنی بر فرایندهای شناختی به‌دست می‌دهند؛ ابزارهایی که صرفاً به ارزیابی محصول خلاق نمی‌پردازند، بلکه کیفیت فرایندهای منجر به خلق ایده را نیز می‌سنجند. دوم آنکه، با شناسایی گلوگاه‌های فرایندی، راهبردهای آموزشی مشخصی برای پرورش تفکر خلاق استخراج می‌کنند. بدین‌سان، پیوندی ارگانیک میان نظریه‌پردازی فرایندی و مداخلات عملی در آموزش و پرورش استعدادهای خلاق برقرار می‌شود.

انعطاف‌پذیری و اصالت در تفکر واگرای کودکان

مسئله پژوهش؛ از اصالت تا انعطاف‌پذیری

پژوهش‌های پیشین درباره فرایند ایده‌پردازی عمدتاً بر اثر ترتیبی اصالت متمرکز بوده و نشان داده‌اند که ایده‌های اصیل با پیشروی آزمودنی در تکالیف بازپاسخ، فراوانی بیشتری می‌یابند. رانکو (۱۹۸۶) در این پژوهش گامی فراتر می‌نهد و این پرسش را مطرح می‌کند که آیا تنوع ایده‌ها نیز در طول زمان افزایش می‌یابد. بدین‌سان، انعطاف‌پذیری ایده‌پردازی به‌عنوان متغیر وابسته اصلی و پدیده‌ای مجزا از اصالت، در کانون توجه قرار می‌گیرد.

اهداف و متغیرهای پژوهش

این پژوهش دو هدف اصلی را دنبال می‌کند: نخست، بررسی تغییرات زمانی انعطاف‌پذیری در کنار اصالت؛ و دوم، وارسی رابطه هوش با اثرات ترتیبی این دو مؤلفه. بدین منظور، اصالت و انعطاف‌پذیری به‌عنوان متغیرهای وابسته، هوش به‌عنوان متغیر مستقل، و تفاوت میان نیمه اول و دوم پاسخ‌ها به‌عنوان پدیده مرکزی موسوم به «اثر ترتیبی» تعریف و عملیاتی می‌شوند (رانکو، ۱۹۸۶).

طرح پژوهش و روش‌شناسی

هشتاد دانش‌آموز دوره راهنمایی با استفاده از آزمون‌های تفکر واگرای کلامی و تصویری تورنس (Torrance Tests of Creative Thinking) مورد سنجش قرار گرفتند. نوآوری روش‌شناختی این پژوهش در تحلیل درون‌فردی داده‌ها نهفته است: نقطه میانی مجموعه ایده‌های هر فرد تعیین و نمرات اصالت و انعطاف‌پذیری در دو نیمه با یکدیگر مقایسه شد. این شیوه تحلیل، امکان کنترل تفاوت‌های بین‌فردی و تمرکز بر تغییرات زمانی را فراهم آورد (رانکو، ۱۹۸۶).

یافته‌های پژوهشی

نتایج، افزایش معنادار هر دو مؤلفه اصالت و انعطاف‌پذیری در نیمه دوم مجموعه ایده‌ها را تأیید کرد. با این حال، دو تفاوت معنادار نیز آشکار شد: نخست، میان آزمودنی‌های با اصالت بالا و پایین از نظر الگوی تغییرات زمانی تفاوت وجود داشت؛ دوم، آزمون‌های کلامی و تصویری الگوهای متفاوتی نشان دادند. مهمترین یافته منفی پژوهش، عدم ارتباط اثر ترتیبی با نمرات هوش بود؛ یافته‌ای که استقلال نسبی فرایندهای ایده‌پردازی خلاق از هوش عمومی را تقویت می‌کند (رانکو، ۱۹۸۶).

دلالت‌های نظری و پیشنهاد پژوهشی

این یافته‌ها پیامد نظری مهمی به همراه دارند: اگر انعطاف‌پذیری نیز مانند اصالت از اثر ترتیبی پیروی می‌کند، اما الگوی آن با اصالت همسان نیست و با هوش عمومی نیز همبستگی ندارد، آنگاه انعطاف‌پذیری ایده‌پردازی باید به‌عنوان مؤلفه‌ای مجزا و مستقل در نظریه‌های تفکر واگرا جایگاه یابد. رانکو (۱۹۸۶) تأکید می‌کند که نظریه‌های موجود با تمرکز تقریباً انحصاری بر اصالت، تصویری ناقص از فرایند ایده‌پردازی ارائه می‌دهند. ازاین‌رو، مدل‌های فرایندی تفکر واگرا نه تنها باید تغییرات زمانی در کمیت و اصالت ایده‌ها، که تغییرات زمانی در تنوع و گوناگونی آنها را نیز تبیین کنند.

استقلال و توانایی خلاق در کودکان با استعداد استثنایی

مسئله و طرح کلی پژوهش

در چارچوب یک پژوهش طولی درباره استعدادهای استثنایی، آلبرت و رانکو (۱۹۸۸) به بررسی رابطه میان استقلال و توانایی خلاق در سه گروه از پسران پیش‌نوجوان و مادرانشان پرداختند. برای این منظور، پرسشنامه ۱۶ ماده‌ای استقلال به همراه سه آزمون تفکر واگرا بر روی سه گروه نمونه اجرا شد: پسران با استعداد استثنایی عمومی (IQ بالای ۱۵۰، n=28)، پسران با استعداد استثنایی در ریاضی-علوم (صدک ۹۹، n=26)، و گروه کنترل شامل پسران تیزهوش با میانگین بهره هوشی ۱۳۳ (n=37). مشارکت مادران در کنار پسران، امکان بررسی همزمان دیدگاه والدینی و خودگزارشی را فراهم آورد.

متغیرها و چهارچوب مقایسه

پژوهش حاضر مقایسه سه گروه را در چهار سطح دنبال کرد: (۱) نمرات استقلال از دید خود پسران، (۲) نمرات استقلال از دید مادران، (۳) همبستگی میان نمرات استقلال پسران و مادران، و (۴) همبستگی نمرات استقلال با بهره هوشی و نمرات تفکر واگرا. این طراحی چندسطحی امکان وارسی هم‌زمان تفاوت‌های گروهی، الگوی انتقال درون‌خانوادگی، و پیوند استقلال با دو سازه بنیادین هوش و خلاقیت را فراهم ساخت (آلبرت و رانکو، ۱۹۸۸).

تفاوت‌های گروهی در استقلال

یافته‌های پژوهش دو الگوی معنادار از تفاوت‌های گروهی را آشکار ساخت. نخست، تفاوت معنادار میان سه گروه مادران در نمرات استقلال؛ یافته‌ای که نشان می‌دهد ادراک مادران از استقلال، تحت تأثیر سطح استعداد فرزندانشان قرار دارد. دوم، تفاوت معنادار میان دو گروه استعداد استثنایی با گروه کنترل؛ بدین معنا که پسران با استعداد استثنایی (اعم از عمومی یا ریاضی-علوم) و مادرانشان، نمرات استقلال بالاتری نسبت به گروه تیزهوش معمولی کسب کردند. این یافته‌ها بر نقش‌آفرینی متغیرهای خانوادگی و والدینی در شکل‌گیری استقلال و خلاقیت تأکید می‌کنند (آلبرت و رانکو، ۱۹۸۸).

همبستگی استقلال با هوش و خلاقیت

نمرات استقلال چه از دید پسران و چه از دید مادران، همبستگی مثبت و معناداری با بهره هوشی و نمرات تفکر واگرا نشان داد. اگرچه این همبستگی‌ها در دامنه متوسط قرار داشتند، اما الگویی یکسان در هر دو منبع اطلاعاتی (خودگزارشی و والدگزارشی) تکرار شد. این یافته از دو جهت حائز اهمیت است: نخست آنکه استقلال را به‌مثابه ویژگی‌ای پیوندخورده با توانایی‌های شناختی معرفی می‌کند، و دوم آنکه همگرایی دیدگاه پسران و مادران را در ادراک این ویژگی تأیید می‌نماید (آلبرت و رانکو، ۱۹۸۸).

چارچوب تحولی و جایگاه مطالعه

این پژوهش را نمی‌توان مستقل از بافتار طولی آن فهم کرد. آلبرت و رانکو (۱۹۸۸) تأکید دارند که یافته‌های حاضر نه به‌صورت مجزا، که در پیوند با موج‌های دیگر گردآوری داده در یک مطالعه طولی تفسیر شده‌اند. این چارچوب تحولی، امکان فهم تکوین و تغییر استقلال و خلاقیت در طول زمان را فراهم می‌آورد. به‌بیان دیگر، آنچه در این مقطع مقطعی از پژوهش به‌صورت همبستگی و تفاوت گروهی ظاهر شده، در حقیقت برشی از فرایندی پویا و روبه‌تکامل است که تنها در پرتو داده‌های طولی قابل تفسیر کامل خواهد بود.

سندرم خلاقیت؛ یکپارچه‌سازی، کاربرد و نوآوری

تعریف خلاقیت؛ نتیجه‌گرایی و دوسویگی محصول

اگرچه ادبیات پژوهش خلاقیت انباشته از تعاریف گوناگون است، مامفورد و گاستافسون (۱۹۸۸) بر این باورند که دغدغه نهایی تمامی این پژوهش‌ها، تولید محصولات نو و باارزش اجتماعی است. این تأکید نتیجه‌گرایانه، دو شرط اساسی را برای خلاقیت الزامی می‌کند: تازگی (نوآوری) و ارزش اجتماعی. بدین‌سان، تمایزی بنیادین میان «خلاقیت به‌عنوان توانایی بالقوه» و «خلاقیت به‌عنوان تحقق عینی» شکل می‌گیرد؛ تمایزی که پژوهش خلاقیت را ناگزیر می‌سازد از مرزهای صرفاً شناختی فراتر رود و به محصول و بافت اجتماعی آن نیز توجه کند.

دوگانگی خلاقیت بزرگ و کوچک؛ بازسازمان‌دهی در برابر کاربرد

نقطه عطف نظری این مقاله، تمایز میان خلاقیت بزرگ و خلاقیت کوچک بر مبنای نوع رابطه با ساختارهای شناختی است. خلاقیت بزرگ مستلزم یکپارچه‌سازی و بازسازمان‌دهی بنیادین ساختارهای دانش است و به دگرگونی در چارچوب‌های فکری موجود و تغییر پارادایم می‌انجامد. در مقابل، خلاقیت کوچک از کاربرد ساختارهای شناختی موجود در مسائل جدید پدید می‌آید و به نوآوری تدریجی و بهبود مستمر منجر می‌شود (مامفورد و گاستافسون، ۱۹۸۸) .این تمایز، نه یک ارزش‌گذاری سلسله‌مراتبی، که تشخیص دو نوع متمایز از کنش خلاق است.

چندبعدی بودن خلاقیت؛ فراتر از توانایی واحد

پیامد منطقی تمایز میان خلاقیت بزرگ و کوچک، اذعان به این حقیقت است که خلاقیت محصول یک توانایی واحد نیست. هر دو شکل خلاقیت به مجموعه‌ای از دانش‌ها (تخصص در حوزه)، مهارت‌ها (شناختی، فنی، حل مسئله) و توانایی‌ها (ظرفیت‌های ذهنی و استعدادها) نیاز دارند. آنچه خلاقیت بزرگ را از خلاقیت کوچک متمایز می‌کند، صِرف وجود یا عدم این مؤلفه‌ها نیست، بلکه چگونگی یکپارچه‌سازی و بازسازمان‌دهی آنهاست (مامفورد و گاستافسون، ۱۹۸۸) بدین‌سان، خلاقیت بزرگ مستلزم سطحی بالاتر از انسجام‌یافتگی و دگرگونی ساختاری در رابطه با دانش و مهارت‌هاست.

از ایده تا محصول؛ مسئله تبدیل و اجرا

خلاقیت در تولید ایده متوقف نمی‌شود؛ تبدیل مؤثر ایده‌ها به عمل و محصول، خود بخشی جدایی‌ناپذیر از فرایند خلاقیت است. مامفورد و گاستافسون (۱۹۸۸) این تبدیل را وابسته به دو دسته عوامل می‌دانند: ویژگی‌های فردی از جمله انگیزش، ویژگی‌های شخصیتی، استقلال و پشتکار؛ و ویژگی‌های موقعیتی نظیر حمایت سازمانی، دسترسی به منابع، فرهنگ و جو خلاق. فاصله میان ایده و محصول، شکافی نیست که به‌خودی‌خود پر شود؛ بلکه نیازمند پل‌زنی فعال از سوی فرد و فراهم‌آوری بسترهای مناسب از سوی محیط است.

ناکارآمدی مدل‌های تک‌عاملی و ضرورت رویکرد چندمتغیره

مدل‌های تک‌عاملی، چه بر مؤلفه‌های شناختی متمرکز باشند و چه بر ویژگی‌های شخصیتی، از تبیین و پیش‌بینی دقیق خلاقیت ناتوانند. مامفورد و گاستافسون (۱۹۸۸) بر ضرورت رویکردی چندمتغیره و تعاملی تأکید می‌کنند که هم‌زمان متغیرهای شناختی (ساختارهای دانش، فرایندهای حل مسئله)، شخصیتی (انگیزش، صفات)، موقعیتی (محیط، فرهنگ سازمانی) و رشدی (تجربیات، آموزش) را در مدل خود بگنجاند. پیش‌بینی خلاقیت نه در سنجش مجزای این متغیرها، که در مدل‌سازی تعاملات پیچیده میان آنها ممکن خواهد شد. این چرخش چندمتغیره، میراث ماندگار این مقاله برای پژوهش‌های بعدی خلاقیت است.

فهرست منابع

Albert, R. S., and Runco, M. A. (1989). Independence and the creative potential of gifted and exceptionally gifted boys. Journal of Youth and Adolescence, 18(3), 221-230. Flach, D. (1990). Flexibility and originality in children's divergent thinking. The Journal of Psychology, 124(3), 345-352. Gould, S. J. (2002). The structure of evolutionary theory. Harvard University Press. MacKinnon, D. W. (1962). The nature and nurture of creative talent. American Psychologist, 17(7), 484-495. Mumford, M. D., and Gustafson, S. B. (1988). Creativity syndrome: Integration, application, and innovation. Psychological Bulletin, 103(1), 27-43. Mumford, M. D., Mobley, M. I., Reiter-Palmon, R., Uhlman, C. E., and Doares, L. M. (1991). Process analytic models of creative capacities. Creativity Research Journal, 4(2), 91-122. Runco, M. A. (1986). Flexibility and originality in children's divergent thinking. The Journal of Psychology, 120(4), 345-352. Runco, M. A. (1994). Problem finding, problem solving, and creativity. Ablex Publishing. Torrance, E. P. (1966). Torrance Tests of Creative Thinking. Personnel Press. Torrance, E. P. (1971). Are the Torrance tests of creative thinking biased against or in favor of “disadvantaged” groups? Gifted Child Quarterly, 15(2), 75-80. Wallas, G. (1926). The art of thought. Harcourt Brace. Wilson, E. O. (1978). On human nature. Harvard University Press.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

==================================================================================

Email Signature Generator

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia جمعه 24 بهمن 1404 ساعت 01:05