مدل ریچارد کش از خودتنظیمی یادگیری

 

یکشنبه - 16 شهریور 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

مدل های یادگیری خود تنظیم

مدل ریچارد کش از خودتنظیمی یادگیری

RICHARD M. CASH

عاطفه، رفتار، شناخت

موضوع مورد علاقه دانشمندان علوم اجتماعی برای چندین دهه، "یادگیری خودتنظیم - یا خود تنظیمی - به فرآیندی اشاره دارد که در آن یادگیرندگان شخصاً عواطف، رفتارها و شناخت هایی را که به طور سیستماتیک به سمت دستیابی به اهداف یادگیری جهت گیری می کنند، فعال می کنند و حفظ می کنند. یادگیری خود تنظیم فرآیندی است که در آن یادگیرنده ظرفیت‌های عاطفی (هیجانات)  رفتار و شناخت (تفکر) خود را مدیریت و کنترل می‌کنند -  برای مشارکت در یادگیری، و بهبود پیشرفت و عملکرد.

در واقع، سه بعد یادگیری خود تنظیم به شدت در هم تنیده شده اند و در یادگیرندگان موفق، پشت سر هم کار می کنند. یکی بدون دو یا دو تا بدون دیگری عدم تعادل در فرآیند یادگیری ایجاد می کند. برای مثال، اگر در موقعیتی احساس غریبگی می کنید (شاید در یک مهمانی که در آن هیچ کس شبیه شما نیست، شبیه شما صحبت نمی کند یا از پیشینه ای مشابه می آید)، ممکن است بیشتر وقت خود را صرف فکر کردن به اینکه چقدر متفاوت هستید و متفاوت هستید، می کنید. ممکن است محتاطانه رفتار کند و تا حد امکان با افراد جدید ملاقات نکند. این نمونه ای از این است که چگونه یک بعد (هیجانات) می تواند دو بعد دیگر (شناخت و رفتار) را از مسیر خارج کند تا بهره وری کمتری داشته باشد. بررسی این ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم نشان می دهد که یادگیرندگان خود تنظیم چند بعدی عمل می کنند.

ویژگی ها و تمایلات یادگیرندگان خودتنظیم: 

مسئولیت یادگیری را می پذیرند. مشارکت در یادگیری را حفظ می کنند. به چالش ها خوش آمد می گویند. از انگیزه درونی درس می گیرند. عملکرد محور هستند. اهداف چالش برانگیز تعیین می کنند. فرآیند هدف را نظارت و ارزیابی می کنند. از مجموعه ای از استراتژی های یادگیری استفاده می کنند. استراتژی های یادگیری را اصلاح یا تطبیق می دهند. تلاش خود را صرف می کنند. یک محیط آموزشی سازنده در خانه ایجاد می کنند. در صورت لزوم کمک می گیرند. پایدار و مصمم هستند. ارزش شخصی، ارتباط و علاقه به یادگیری دارند. از یادگیری رضایت پیدا می کنند. از شکست به عنوان یک ابزار یادگیری استفاده می کنند. از عادات مطالعه موثر استفاده می کنند. در یادگیری بر اساس علایق شخصی یا روش های ترجیحی یادگیری انتخاب می کنند. این سه بعد به عنوان موجودیت های مجزا اما در هم تنیده تعریف می شوند.

عاطفه

اینکه یادگیرنده چه احساسی نسبت به یک موقعیت دارد، کانون توجه، سائق و انگیزه های او را تعیین می کند. عاطفه به عنوان احساس ما یا آگاهی هشیارانه ما از هیجاناتمان تعریف می شود. هیجانات یک واکنش شیمیایی در سیستم لیمبیک ما (ناحیه ابتدایی مغز میانی که هیجانات و حافظه را کنترل می‌کند) هستند که توسط محرک‌های داخلی و خارجی ایجاد می‌شوند.

پاسخ های عاطفی (هیجانات) به این صورت اساسی ایجاد می شوند:

1 تعامل با یک رویداد، محیط، شی، احساس یا فکر

2 توجه به تعامل آگاهانه یا ناخودآگاه

3 تفسیر توجه که به تعامل بر اساس تجربه قبلی یا در واکنش شخص دیگری

4 واکنش (غریزی یا شرطی) به تفسیر

مثال 1: کودک نوپایی که راه رفتن را یاد می گیرد، دست مادر را رها می کند و به زمین می افتد (تعامل). اولین واکنش کودک درد خفیف ناشی از زمین خوردن (توجه) است. کودک نوپا ممکن است از درد فریاد نزند چون سقوط جدی نبود. با این حال، اگر واکنش مادر (تفسیر) ترس باشد و او فریاد بزند، کودک سقوط را بیشتر از یک درد خفیف تفسیر می‌کند و با ترس شروع به گریه می‌کند و پاسخ (واکنش) مادر را منعکس می‌کند.

مثال 2: یک دانش آموز جدید وارد کلاس درس می شود (تعامل). معلم و سایر دانش آموزان به گرمی از او در کلاس استقبال می کنند (توجه). دانش آموز جدید احساس تعلق می کند (تفسیر). احتمال بیشتری دارد که حرفش را باز کند، مایل باشد ریسک‌های فکری بکند، کمک بخواهد، و در تمام مدت حضورش در کلاس احساس موفقیت کند (واکنش).

نحوه تنظیم یا مدیریت واکنش‌های عاطفی‌مان بر یادگیری ما تاثیر بسزایی دارد. محققان دریافته‌اند که وقتی افراد آگاهانه از رفتارهای مثبت (مانند پیاده‌روی یا دوچرخه‌سواری) و شناخت مثبت (مانند تفکر در مورد چگونگی بهبود موقعیت) به جای تمرکز بر اثرات منفی استفاده می‌کنند، می‌توانند به سرعت بر هیجانات منفی غلبه کنند. علاوه بر این، مطالعات نشان می‌دهند که وقتی احساس خوبی داریم، تغییرات فیزیولوژیکی در مغز ما ایجاد می‌شود که باعث می‌شود واضح‌تر و مؤثرتر فکر کنیم.

هیجانات منفی در واقع می‌توانند تاثیر منفی بر روند تفکر ما داشته باشند. این مطالعات تحقیقاتی به ما اطلاع می‌دهند که وقتی توجه دانش‌آموزان را به آگاهی از هیجاناتشان معطوف می‌کنیم و راهبردهای رفتاری و شناختی خاصی را برای تعدیل آن هیجانات به آنها ارائه می‌کنیم، احتمال موفقیت آنها بیشتر است.

به عنوان مثال، متئو، یک دانش آموز متوسط کلاس چهارم، سعی کرد یاد بگیرد که کسرها را به اعشار تبدیل کند. شرکای گروه او همه به سرعت فرآیند را یاد گرفتند. نظراتی که هنگام تلاش برای کمک به او می‌گفتند ("چرا نمی‌توانی این را دریافت کنی؟" و "تو خیلی کند هستی") باعث شد که او نسبت به توانایی‌هایش احساس بدی داشته باشد. استادش آقای اندرسون با متئو ملاقات کرد تا به او کمک کند و به سرعت هیجانات او را درک کرد. به جای اینکه متئو را روی تمرینات تمرینی متمرکز کند، او را به پیاده روی به سمت چشمه آب فرستاد (رفتار فیزیکی) و به او گفت در طول پیاده روی به چیزی غیر از ریاضی فکر کند، مثلاً بازی فوتبالش چگونه پیش رفت یا بعد از مدرسه چه برنامه ای داشت. وقتی متئو به کلاس بازگشت، بر هیجانات منفی خود غلبه کرده بود و با تشویق معلمش، دوباره دست به کار شد و این روند را سریعتر از قبل درک کرد و آماده ادامه مثبت برای یادگیری فرآیندهای ریاضی جدید بود.

رفتار

رفتار به عنوان اقداماتی تعریف می‌شود که ما انجام می‌دهیم که بر اساس عوامل داخلی و خارجی آغاز، تداوم، تغییر یا توسعه می‌یابند. رفتارها می توانند هم آگاهانه و هم ناخودآگاه باشند. برای دانش‌آموزان، داشتن درک کامل از کاری که باید انجام دهند و باور مثبت به توانایی آن‌ها در انجام آن، می‌تواند به شدت بر دستیابی به اهداف آنها تاثیر بگذارد. یادگیری برخی رفتارها که مؤثرتر از سایر رفتارها هستند و سپس تکرار آن رفتارها باعث ایجاد چیزی می شود که به عنوان عادات یادگیری شناخته می شود.

رفتارهای تحصیلی

رفتارهای تحصیلی معمولاً آنهایی هستند که در موفقیت تحصیلی و شغلی مفید هستند. رفتارها را می توان به پنج دسته تعاملی طبقه بندی کرد:

1 عزم: میزان تعهدی که فرد برای شروع، تداوم و دستیابی به یک نتیجه دلخواه می کند. رفتارهای دانش‌آموز شامل استفاده از خود گفتاری، کمک خواستن، توجه به جزئیات و غلبه بر موانع است.

2 علاقه: توجه یا کنجکاوی شخصی که فرد برای مشارکت در مدرسه، دیگران و دستیابی به هدف از آن استفاده می کند. رفتارهای آکادمیک شامل تمایل برای کسب اطلاعات بیشتر در مورد یک موضوع، ایجاد ارتباط با مطالب یا دیگران، و هدایت مجدد توجه در هنگام بروز حواس‌پرتی است.

3 عادات کاری: استراتژی ها و تکنیک هایی که فرد برای یادگیری اطلاعات جدید استفاده می کند. رفتارهای دانش‌آموزان مرتبط با عادت‌های کاری شامل تعیین محدودیت‌های زمانی برای مطالعه، استفاده از استراتژی‌های سازمان و برنامه‌ریزی و نظارت بر اهداف است.

4 مهارت های ارتباطی و همکاری: اثربخشی فرد با دیگران برای دستیابی به یک نتیجه مشترک. رفتارهای دانش‌آموز شامل راهبردهای صحبت کردن و گوش دادن، همکاری و مذاکره، و همچنین استفاده اخلاقی از فناوری است.

5 تمرکز بر هدف: فرآیندی که فرد برای تعیین، مدیریت و دستیابی به یک هدف واقع بینانه طی می کند. رفتارهای دانش‌آموز شامل شناخت نقاط قوت/محدودیت‌ها، کنترل تکانه‌ها و استفاده از شیوه‌های بازتابی است.

همانطور که دانش آموزان رفتارها را توسعه می دهند و تمرین می کنند، در نهایت تبدیل به عادت می شوند. راهبردهای مشخص تری را برای بعد رفتاری خود تنظیمی وجود دارد. در همین حال، شکل زیر به جزئیات چهار مرحله تغییر رفتار می‌پردازد.

چهار مرحله تغییر رفتار

بر اساس تحقیقات در مورد اینکه چگونه افراد رفتارهای خود را تغییر می دهند تا عادت شوند، روند و نحوه اعمال آنها در کلاس درس شکل می گیرد. وقتی یادگیرندگان در راهبردها و مراحل پیشرفت می‌کنند و رفتار عادت می‌شود، مهارت‌هایشان را توسعه می‌دهند.

مرحله 1: توجه

دانش آموز اختلاف بین وضعیت فعلی و حالت مطلوب را تشخیص می دهد. دانش آموز نتیجه را برای تلاش ارزشمند درک می کند. دانش آموز در هدف معنادار است.

نیازهای دانش آموز: اعتماد به نفس، پشتیبانی، اعتقاد به خود، جهت، جزئیات خاص برای استراتژی ها.

وقتی دانش آموز نیاز به تغییر رفتار را تشخیص داد، فرآیند تغییر را آغاز می کند. در برخی موارد، دانش‌آموزان نمی‌دانند که رفتارهایشان غیرمولد، ناکارآمد یا ناهمسو با موفقیت است. برای کمک به دانش‌آموزان برای آگاهی از نیاز به تغییر رفتار، به آن‌ها کمک کنید تا در تلاش‌های خود برای رسیدن به هدف ارزش پیدا کنند یا در کارها معنادار باشند. معنی‌داری زمانی است که دانش‌آموز تشخیص می‌دهد که کار یا استراتژی کاربرد فوری دارد و تکمیل آن می‌تواند منجر به احساس مثبت شود. با تشویق و ایجاد باورهای خود به دانش‌آموزان خود کمک کنید تا نیاز به تغییر رفتارشان را پیدا کنند.

در این مرحله و مرحله بعدی، اطمینان حاصل کنید که دانش آموزان تفاوت بین اجرای استراتژی و توسعه مهارت را می دانند. یک استراتژی یک اقدام گسسته و آگاهانه است، در حالی که یک مهارت به طور خودکار از مجموعه ای از استراتژی ها برای انجام یک کار خاص استفاده می کند. به عبارت دیگر، استراتژی ها کوچک و مهارت ها بزرگ هستند. استراتژی ها پر تلاش هستند، در حالی که مهارت ها بی زحمت هستند. دانش‌آموزانی که از استراتژی‌هایی که به مهارت‌ها تبدیل می‌شوند آگاه هستند، می‌دانند که توانایی رویارویی با چالش‌های بزرگ‌تر مستلزم صرف تلاش زیاد از قبل است. هنگامی که دانش آموزان وارد دبیرستان می شوند، زمانی که شرایط پیچیده تر می شود توانایی بیان گام های خاص در حل مشکلات بسیار حیاتی است.

مثال استراتژی: کار به عقب - مهارت در حال توسعه: حل مسئله

مثال استراتژی: استفاده از تصاویر برای درک داستان - مهارت در حال توسعه: درک

دانش آموزان باید اعتماد به نفس خود را برای انجام تکالیف مورد نیاز خود ایجاد کنند. بنابراین، در این مرحله دانش‌آموزان برای ایجاد خودباوری و خودکارآمدی برای انجام کارها به حمایت نیاز دارند. آنها همچنین به آموزش مستقیم در مورد ویژگی های استراتژی ها و نحوه اعمال آنها نیاز دارند. دانش‌آموزانی که مشکل دارند یا کمتر به خود هدایت می‌شوند، به تجربه عملی بیشتری در مورد استراتژی‌ها، نمایش‌های مشخص نتایج و ابزارهای پیاده‌سازی گام به گام نیاز دارند.

مرحله 2: پاداش

دانش آموز موفقیت اولیه / فوری را در رفتار اتخاذ شده می یابد. دانش آموز تمایل به ادامه موفقیت دارد. اعتماد به نفس دانش آموز در حال افزایش است. دانش آموز نیاز به تقویت مداوم کاربردهای رفتار دارد. دانش آموز می تواند به دلیل تقویت مداوم بر موانع غلبه کند.

نیازهای دانش آموز: پشتیبانی پایدار، جهت ادامه یافته، راهنمایی، بازخورد توصیفی.

این مرحله از فرآیند تغییر، پاداش های فوری برای انجام رفتار ارائه می دهد. هنگام اجرای یک رفتار جدید، برای دانش آموز بسیار مهم است که رضایت آنی را ببیند یا احساس کند. با وجود اینکه تلاش می کنیم این نیاز را برای لذت فوری تغییر دهیم، ما همچنین باید بدانیم که دانش آموزان ما به دریافت سریع پاداش عادت دارند. در طول این مرحله، دانش آموزان خود را به آرامی از نیاز به پاداش بیرونی مستمر به سمت هیجانات درونی موفقیت دور کنید. از "شما خوب کار می کنید" به "چقدر احساس پیشرفت به سمت هدف خود دارید؟" اعتماد به نفس دانش آموزان خود را از طریق بازخورد توصیفی که بر رشد آنها متمرکز است، ایجاد کنید. شما خواهید دید که دانش‌آموزانتان با انعطاف‌پذیری بیشتری بر موانع و اشتباهات غلبه می‌کنند، زیرا انگیزه درونی آنها بیشتر می‌شود.

همانطور که دانش آموزان به سمت مرحله سوم حرکت می کنند، به توجه مداوم به جزئیات و جهت گیری مداوم به سمت موفقیت نیاز دارند. موثرترین تکنیک در این مرحله استفاده از بازخورد توصیفی است که مختص هدف یادگیری است، مستمر است و مشخص می کند که دانش آموز چه کاری را به خوبی انجام می دهد و دانش آموز باید در کجا توجه کند. یکی از نتایج عمده بازخورد توصیفی، حرکت دانش آموز از تمایل به پاداش بیرونی به لذت هیجانات درونی موفقیت است. حرکت از تمایلات بیرونی به لذت درونی چیزی است که دانش آموز را به سمت شکل گیری عادت سوق می دهد.

مرحله 3: اصلاح و نگهداری

دانش آموز مایل به تغییر رفتار است و مایل به پافشاری است. دانش آموز تاثیر رفتار جدید را تشخیص می دهد. دانش آموز می تواند عقب افتادگی یا موانع را با تقویت کمتر مدیریت کند. دانش آموز می تواند تشخیص دهد که چه زمانی نیاز به تغییر یا تنظیم یک رفتار وجود دارد.

نیازهای دانش آموز: تمایل، میل، تعهد، تلاش، تمرین، پالایش.

در این مرحله حیاتی نگهداری، دانش‌آموزان اکنون نتایج مثبت تغییرات رفتاری خود را دیده‌اند و مایلند به حرکت خود به سمت موفقیت ادامه دهند. از آنجایی که دانش‌آموزان آگاهانه از رفتارهایی که استفاده می‌کنند آگاه هستند و می‌دانند که چه زمانی نیاز به تعدیل یا جابجایی وجود دارد، دانش‌آموزان می‌توانند با شکست‌ها و خطاها مقابله کنند.

با این حال، این مرحله همچنین می‌تواند منجر به حرکت دانش‌آموزان به سمت عقب به سمت خواستن پاداش‌های فوری شود، همانطور که با فلش‌های دایره‌ای در شکل 1.3 نشان داده شده است.

اگر دانش‌آموزی در مرحله اصلاح و نگهداری با شکست‌های بیشتری نسبت به موفقیت‌ها مواجه شد و قادر به تعدیل رفتارها نبود یا تمایلی به اصلاح رفتارها نداشت، به مرحله پاداش فوری بازگردید تا دانش‌آموز را به سمت اصلاح و نگهداری برگردانید.

در طول اصلاح و نگهداری، دانش آموزان باید عمیقاً در درون خود حفاری کنند تا تمایل و تمایل خود را برای ادامه دستیابی پیدا کنند. در این مرحله با دانش‌آموزان درباره احساس و تفکرشان بحث کنید. به آنها در ایجاد طرحی برای ادامه تلاش و تمرین مورد نیاز برای حفظ موفقیت کمک کنید.

همچنین دانش آموزان را تشویق کنید رفتارهای خود را اصلاح کنند تا با موقعیت‌های مختلف مطابقت داشته باشند.

مرحله 4 عادت

دانش آموز به توانایی ها و به کارگیری استراتژی ها اطمینان دارد. دانش آموز در اجرا خودکار و در عملکرد مستقل است.

نیازهای دانش آموز: خود ارزیابی، اصلاح و نگهداری.

مرحله آخر این فرآیند عادت است. یک رفتار زمانی تبدیل به یک عادت می شود که دانش آموزان اعتماد به نفس کافی برای اعمال ناخودآگاه استراتژی ها در طول انجام تکالیف داشته باشند. حتی زمانی که کار پیچیده می شود یا دانش آموزان در فرآیند یادگیری دچار لغزش می شوند، دانش آموزان به راحتی برای رسیدن به موفقیت اقدام می کنند. دانش‌آموزان اکنون در عملکرد مستقل هستند - از اجرای استراتژی به توسعه مهارت‌ها می‌روند.

هنگامی که دانش آموزان به طور معمول یک رفتار یا مهارت را انجام می دهند، باید به طور مداوم اجرا را ارزیابی کنند. دانش آموزان باید یاد بگیرند که انتظار نداشته باشند که مهارت ها همیشه در اولین کاربردشان مفید باشد. آنها باید انتظار داشته باشند که تمرین کنند، خود ارزیابی کنند و به حفظ باورهای خود در خود ادامه دهند.

شناخت

بُعد شناخت نقش مهمی در یادگیری خود تنظیم ایفا می‌کند زیرا دانش‌آموزان در مورد تجربیات فکر می‌کنند، راه‌های متعددی را برای حل مسائل پیچیده و مبهم در نظر می‌گیرند، و ایده‌ها را به دیگران منتقل می‌کنند.

اساساً شناخت عمل آگاهانه تفکر است. در طول قرن گذشته، کلمه شناخت به یک اصطلاح رایج تبدیل شده است که به معنای هر چیزی است که یک فرآیند ذهنی از فرآیندهای ساده یا ظریف (مانند آگاهی از ورودی حسی، حرکت به میل، و یادآوری اطلاعات واقعی) تا سطوح بسیار پیچیده یا انتزاعی است (مانند استدلال انتقادی، تفسیر و خلاقیت).

ما می توانیم شناخت خود را از طریق تجارب یادگیری، خواه تکرار، تمرین، یا مبتنی بر کشف، افزایش دهیم. با این حال، برای اهداف خود، ما به شناخت از منظر فرآیندهای تفکر متنوعی که دانش‌آموزان در کلاس استفاده می‌کنند نگاه خواهیم کرد.

در این بخش، فراشناخت (تفکر در مورد تفکر)، فروشناخت (تفکر گسترده، کلی) و شناخت متافیزیکی (تفکر وجودی، فلسفی) مورد بحث قرار خواهد گرفت.

یکی از عوامل مهم یادگیری خود تنظیم، توانایی حرکت از فرآیند بازتابی فراشناخت به ابزارهای تفکر ساختاریافته زیر شناخت و در نهایت، استفاده از دانش فراتر از خود در تفکر متافیزیکی است.

سطوح شناخت:

شناخت متافیزیکی: تفکر وجودی/فلسفی

مادون شناخت: مهارت های تفکر عمومی و گسترده

فراشناخت: فکر کردن به فکر من

فراشناخت

فراشناخت فکر کردن درباره تفکر خودمان است. این تفکر نزدیک، فرآیند بازتابی است که همه ما هر روز از آن عبور می‌کنیم و به رویدادهای اخیر و گذشته فکر می‌کنیم. این کنترل فعال بر اشکال بالاتر تفکر ما را قادر می سازد تا در فرآیند یادگیری مؤثرتری شرکت کنیم. فراشناخت شامل اقدامات ذهنی برنامه ریزی نحوه نزدیک شدن به یک کار، نظارت بر درک مطلب و ارزیابی پیشرفت به سوی تکمیل است.

در برخی موارد، فراشناخت به عنوان یک اصطلاح قابل تعویض با خود تنظیمی و عملکرد اجرایی استفاده شده است. به طور کلی، فراشناخت را می توان نظارت و کنترل بر فرآیند شناخت (تفکر) دانست. فراشناخت را می توان به سه زیر مجموعه دانش تقسیم کرد:

دانش شخصی: کجا و چگونه بهتر یاد می گیرید. آیا ترجیح می‌دهید در یک اتاق ساکت به تنهایی کار کنید یا در گروهی که ایده‌ها آزادانه جریان دارند، کارآمدتر هستید؟

دانش تکلیف: دانستن اینکه چه نوع مشکلی باید حل شود. آیا با انواع بسیار خطی مسائل (الگوریتم ها) بهتر کار می کنید یا با موقعیت های انتزاعی و تعریف نشده (مسائل از نوع دنیای واقعی) بهتر عمل می کنید؟

دانش استراتژی: دانستن اینکه چه کاری و چه زمانی باید انجام دهید. آیا استراتژی های خاصی برای حل مشکلات و زمان به کارگیری آن تکنیک ها را می دانید؟

در مرکز یادگیری، آگاهی از نقاط قوت و محدودیت های شخصی، دانستن نحوه برخورد و حل مشکلات، و مهارت در راهبردهای موثر برای انجام موفقیت آمیز تکالیف است. دانش‌آموزان می‌توانند فراشناخت و نحوه به کارگیری آن را بیاموزند تا یادگیرندگان مؤثرتری باشند. 

برای اطلاعات بیشتر در مورد یادگیری فراشناخت، به مقاله های بخش فراشناخت مراجعه کنید.

مادون شناخت

فروشناخت فرآیندهای تفکر دائمی یا "بزرگ" است. همانطور که در باغبانی، اصطلاح "چند ساله" در این مورد به معنای سالها زندگی کردن است. تفکر چند ساله برای نسل‌ها مورد استفاده قرار گرفته است و بیشتر از تفکر بقا در مورد چگونگی به دست آوردن غذا، سرپناه و آب است. این فرآیندهای تفکر پیچیده، انتقادی و خلاق است. این فرآیندها "بزرگ" هستند زیرا بزرگتر از فراشناخت (تفکر شخصی) هستند. همانطور که در قرن بیست و یکم به سمت عصر نو هزاره پیش می رویم، تفکر باید فراتر از دانستن پاسخ صحیح برای شناخت راه های متعدد برای حل مسائل پیچیده و مبهم بدون راه حل های ساده پیشرفت کند.

مهارت‌های آکادمیک عمومی که برای موفقیت در حوزه‌های محتوا و بین آن‌ها ضروری است، در زیرشناخت گنجانده شده‌اند. این شامل تکنیک‌های خاص این رشته، مانند استراتژی‌های ویرایش (در کلاس نویسندگی)، و همچنین مهارت‌های کلی تجزیه و تحلیل، مانند شکستن یک ایده یا یک مشکل به اجزای فرعی برای شناسایی شباهت‌ها و تفاوت‌ها بین بخش‌ها است. راهبردهایی برای افزایش کارایی دانش آموزان با استفاده از زیرشناخت وجود دارد.

شناخت متافیزیکی

شناخت متافیزیکی پیچیده ترین سطح شناخت است. به طور کلی، متافیزیک تفکر انتزاعی یا نظری فلسفی درباره ماهیت هستی، علیت، حقیقت و جهانی است که همه در آن وجود دارند. تفکر متافیزیکی فرآیند ذهنی است که زمانی اتفاق می‌افتد که درک عمیق‌تری از محتوا داشته باشیم و بتوانیم ایده‌ها را در حوزه‌های موضوعی به هم پیوند دهیم تا دنیای اطرافمان را تفسیر کنیم.

دوروتی ام.امت، فیلسوف بریتانیایی، تفکر متافیزیکی را به عنوان تفکر قیاسی تعریف می‌کند، شکلی از استدلال که در آن شباهت‌های بین دو یا چند شی یا ایده به یک نقطه مقایسه می‌شود. امت تفکر قیاسی را به دو دسته تقسیم می‌کند:

قیاس های هماهنگ کننده: زمانی که ایده هایی از یک حوزه موضوعی برای درک یا تفسیر حوزه محتوایی دیگر استفاده می شود (مثال: استفاده از عبارت "نظریه انفجار بزرگ" برای توصیف ایده هایی درباره چگونگی پیدایش جهان).

قیاس‌های وجودی: زمانی که ایده‌هایی از تجربیات برای توضیح یا قضاوت درباره واقعیت یا هستی ما استفاده می‌شوند (مثال: زمان آتشی است که در آن می‌سوزیم).

متعادل کردن سه بعد یادگیری خود تنظیم

دستیابی به سطوح اوج عملکرد تحصیلی مستلزم تعادل بین عاطفه، رفتار و شناخت دانش آموزان است. قوی نگه داشتن دانش آموزان در هر سه بعد یا یادگیری نحوه تنظیم یک بعد برای حمایت از بقیه ابزار ضروری برای یادگیری و موفقیت است. بدون عاطفه قوی (باورهای انگیزشی که فرد می تواند به آن دست یابد)، دانش آموزان رفتار خود را متمرکز نخواهند کرد و شناخت حود را شعله ور نمی کنند. بدون رفتارهای مؤثر (مهارت‌های مطالعه و یادگیری)، شناخت اصلاح نمی‌شود و بر افت عاطفه اثر می‌گذارد. بدون جنبه های شناختی تامل برانگیز و متفکرانه، عاطفه (انگیزش) از بین می رود و رفتار، درماندگی را تحریک می کند. یادگیرندگان خودتنظیم می توانند سیستم هماهنگی ABC ها را تنظیم کنند تا لذت، انگیزه و استقلال بیشتری در یادگیری پیدا کنند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.