مدل یادگیری تعاملی خودتنظیم

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی   

دوشنبه - 28 مهر 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم

مدل یادگیری تعاملی خودتنظیم

راهبردهای جامع برای ارتقاء خودکارآمدی و خودتنظیمی در یادگیری

کسب دانش و موفقیت تحصیلی فرآیندی نیست که صرفاً به یک بخش از وجود انسان، یعنی مغز، محدود شود؛ بلکه یک تعامل جامع است که تمام وجود یادگیرنده را—شامل ذهن، قلب و بدن—درگیر می‌سازد. این کتاب با نگاهی عمیق به چگونگی وقوع یادگیری و پیامدهای عملی آن می‌پردازد تا چارچوبی فراهم آورد که مسیر موفقیت را برای تمامی دانش‌آموزان هموار سازد. کنکاش عوامل تعیین‌کننده هوشمندی، عواملی که ممکن است دانش‌آموزی را در دسته یادگیرندگان کند یا کم‌آموز قرار دهند، استراتژی‌هایی زا برای ارتقاء فراهم می کند.

چهار رکن سیستم شناختی

بخش عمده فعالیت‌های کلاس درس حول محور سیستم شناختی مغز می‌چرخد. طبقه‌بندی مارزانو (۱۹۹۸) این سیستم را به چهار دسته اصلی تقسیم می‌کند که چگونگی تعامل مغز با دانش را توصیف می‌کنند:

ذخیره و بازیابی (Storage and Retrieval): این فرآیندها امکان دسترسی به دانشی که در حافظه دائمی ذخیره شده است را فراهم می‌کنند و همچنین راهی برای ذخیره دانش جدید به شکلی که بعداً قابل استفاده باشد، ایجاد می‌نمایند.

پردازش اطلاعات (Information Processing): این عملکردها شامل دستکاری و عملیاتی است که دانش ذخیره‌شده بر روی آن اعمال می‌شود تا بتوان از آن برای انجام وظایف و مسائل خاص استفاده کرد.

ورودی/خروجی (Input/Output): این بخش از دانش برای درک ارتباط با دنیای خارج از طریق مسیرهای حسی (شنیدن، خواندن، نوشتن و ...) بهره می‌برد.

استفاده از دانش (Use of Knowledge): این قسمت از سیستم شناختی مسئول استفاده از دانش برای انجام وظایف خاص است. اهداف و مهارت‌های رویه‌ای (Procedural goals) عمدتاً از طریق این بخش اجرا می‌شوند.

این چهار دسته چارچوبی فراهم می‌کنند که بر اساس آن، چگونگی دریافت، پردازش، ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات توسط مغز، مورد بررسی قرار می‌گیرد.

سیستم شناختی مغز
ذخیره و بازیابی	دسترسی به دانش موجود و ذخیره دانش جدید برای استفاده آتی.
پردازش اطلاعات	دستکاری دانش ذخیره‌شده برای کاربرد در وظایف خاص.
ورودی/خروجی	استفاده از دانش برای درک ارتباط با دنیای خارج از طریق خواندن، نوشتن و شنیدن.
استفاده از دانش	اجرای اهداف رویه‌ای و انجام وظایف مشخص با دانش کسب‌شده.

به طور خاص، مسیر تحلیل به سمت شناسایی تاکتیک‌هایی است که: (۱) سرعت اکتساب و دریافت اطلاعات را توسط دانش‌آموزان افزایش می‌دهند، و (۲) کارایی بازیابی اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه بلندمدت را بهبود می‌بخشند. همچنین، چگونه می‌توان یادگیری دانش بیانی (اطلاعاتی) و اهمیت ابزارهای رویه‌ای (مهارت‌ها) را با هم تلفیق کرد؟ هدف نهایی، ایجاد ارتباط عملی برای معلم است تا بتواند میان یافته‌های نظری در مورد چگونگی عملکرد مغز و متدهای مؤثر در اجرا و عملکرد فراگیر، پلی استوار برقرار سازد.

بنیان‌های زبانی موفقیت

در راستای تقویت بنیان‌های زبانی موفقیت، یکی از مهم‌ترین اقدامات تربیتی، تمرکز جدی بر آموزش واژگانی است که دانش‌آموزان برای درک مطالب درسی و ارزیابی‌های پیش رو به آن نیاز دارند. پیشنهاد می‌شود واژگان کلیدی مرتبط با موضوعات درسی ابتدا آموزش داده شوند تا تأثیر آن بر عملکرد سنجیده شود. برای تسهیل این امر، دانش‌آموز ابتدا تعریف فعلی خود را از واژگان ثبت می‌کند. پس از مطالعه محتوای کتاب درسی، فرصتی برای بازبینی و اصلاح تعاریف در ستون «تعریف اصلاح‌شده» فراهم می‌شود، همراه با یک پیش‌آزمون واژگان برای سنجش دقیق درک اکتسابی.

همانطور که اریک جنسن در «تکمیل پازل» اشاره می‌کند، مدل غالب یادگیری دیگر صرفاً بر جنبه‌های صرفاً فکری متمرکز نیست؛ بلکه بر یادگیری جامع از طریق ذهن، قلب و بدن تأکید دارد. این دیدگاه جامع، اهمیت در نظر گرفتن وضعیت عاطفی و جسمی یادگیرنده را در کنار ظرفیت‌های شناختی او برجسته می‌سازد.

دیدگاه سنتی (اسپرنگر، ۲۰۰۲) هوشمندی را در توانایی «ذخیره‌سازی سریع اطلاعات» و «بازیابی سریع آن از حافظه»  خلاصه می کند. با این حال، تجربه نشان می‌دهد که دانش‌آموزان با الگوهای متفاوتی عمل می‌کنند: برخی اطلاعات را سریع پردازش می‌کنند اما کند بازیابی می‌کنند، و برخی دیگر اطلاعات را کند پردازش می‌کنند اما سریعاً بازیابی می‌نمایند. سؤال اصلی این است: چگونه می‌توانیم سیستم پردازش اطلاعات را برای دستیابی به بازیابی سریع‌تر و کارآمدتر در زمان نیاز تقویت کنیم؟ تشریح سیستم‌های فعال‌سازی (انگیزه و اهمیت) و بازیابی (تاکتیک‌های حافظه) برای دستیابی به این هدف ضروری است.

سیستم خود

اگرچه بخش مهم پردازش به سیستم شناختی مغز اختصاص دارد، فرآیند یادگیری در واقع از سیستم خود یا سیستم فعال‌سازی اولیه مغز آغاز می‌شود. این سیستم بنیادی‌ترین تصمیم را می‌گیرد: آیا فرد در یادگیری مشارکت کند یا خیر؟ بر اساس یافته‌های مارزانو و همکاران (۲۰۰۱)، انگیزه برای مشارکت در یک تکلیف جدید زمانی افزایش می‌یابد که: وظیفه «مهم» ارزیابی شود، «احتمال موفقیت» بالا باشد، و «تأثیر» آن مثبت یا مرتبط با اهداف باشد.

برای اتخاذ این تصمیم، مغز ورودی‌های حسی را در برابر دو معیار حیاتی می‌سنجد.

معیار اول: آیا اطلاعات دریافتی مهم است؟ نکته حیاتی اینجاست که اهمیت از دیدگاه معلم یا حتی یک استاندارد بیرونی کافی نیست؛ دانش‌آموز باید شخصاً به اهمیت آن اعتقاد راسخ داشته باشد. ما به عنوان مربیان، وظیفه داریم نه تنها اهمیت محتوای درسی را تبیین کنیم، بلکه ارتباط شخصی و ملموس آن را برای هر دانش‌آموز آشکار سازیم.

مارزانو و همکاران توضیح می‌دهند که درک فرد از اهمیت یک چیز، تابعی از این است که آیا آن چیز به عنوان ابزاری برای برآورده ساختن نیازهای اساسی (بقا، امنیت) یا دستیابی به اهداف شخصی در نظر گرفته شود. این نکته در کار با دانش‌آموزانی که در محیط‌های محروم اقتصادی رشد کرده‌اند، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.

صرفاً تأکید بر اهمیت بلندمدت (مانند «این برای دانشگاه مهم است») ممکن است برای دانش‌آموزانی که دغدغه‌های حیاتی «اینجا و اکنون» دارند، انگیزه‌بخش نباشد. برای این گروه، باید فوراً نشان دهیم که این یادگیری چگونه می‌تواند در بقا، امنیت یا افزایش جایگاه اجتماعی فوری آن‌ها نقش ایفا کند. برنامه معلمان در مناطق فقیرنشین، این سیستم خودشناسی را به خوبی مدیریت می‌کند؛ مثلا از برش‌های پیتزا برای تدریس کسرها استفاده می‌شود تا دانش‌آموزان بیاموزند چگونه بر اساس اهمیت (بهترین برش برای خرید)، قضاوت کنند.

خودکارآمدی: سنگ بنای موفقیت‌های افزایشی

معیار دوم سنجش ورودی توسط مغز این است: آیا در گذشته با این نوع یادگیری موفق بوده‌ام؟ این معیار مستقیماً به مفهوم خودکارآمدی گره خورده است. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد به توانایی خود برای انجام موفقیت‌آمیز یک کار، که این باور بر پایه شواهد عینی و دستاوردهای گذشته شکل می‌گیرد، نه صرفاً احساسات یا تفکرات مثبت (عزت نفس).

از آنجا که «موفقیت، موفقیت می‌آورد»، فراهم آوردن فرصت‌های مکرر برای تجربه موفقیت—حتی در مراحل کوچک و افزایشی—برای ساختن خودکارآمدی امری ضروری است. مارزانو (۲۰۰۱) دامنه خودکارآمدی را گسترش می‌دهد و آن را شامل نه تنها توانایی، بلکه دسترسی به قدرت و منابع لازم برای موفقیت نیز می‌داند.

برای عملیاتی کردن این اصل، ثبات در ارائه مهارت‌های پیش‌نیاز و منابع لازم قبل از شروع یک تکلیف حیاتی است. معلم هرگز نباید تکلیفی را که قرار است نمره‌دهی شود، بدون ارائه همزمان موارد زیر ارائه نماید:

یک ماتریس، روبریک، یا فرم نوشتاری دقیق که به وضوح مشخص کند دانش‌آموز برای کسب موفقیت نهایی باید چه اقداماتی انجام دهد.

وقتی انتظارات به این صراحت تبیین می‌شوند، دیگر مانعی در مسیر یادگیری وجود نخواهد داشت؛ دانش‌آموزان مجبور به حدس زدن نیستند و این امر اطمینان بیشتری در مورد ثبات و انصاف در نمره‌دهی ایجاد می‌کند. این سطح از شفافیت در ارزیابی، یکی از ملزومات اساسی هر معلمی است که قصد دارد فرآیند یادگیری را به شکلی مؤثر و عادلانه مدیریت کند.

بخش اول بر اهمیت فراهم کردن ابزارهای شفاف (مانند ماتریس‌ها و روبریک‌ها) برای ایجاد خودکارآمدی تأکید می کند. بخش دوم یک ساختار منسجم برای تشریح ماتریس تکلیف و انواع تهدیدات مغزی که مانع یادگیری می‌شوند، ایجاد می کند.

شفاف‌سازی انتظارات: ماتریس‌ها و روبریک‌ها

برای افزایش خودکارآمدی، دانش‌آموزان باید دقیقاً بدانند «موفقیت» چه شکلی دارد. ماتریس تکلیف به عنوان ابزاری عمل می‌کند که این شفافیت را فراهم می‌سازد. ساختار این ماتریس شامل دو بخش است:

عناصر درگیر در تکلیف: عواملی که دانش‌آموز باید درگیر آن‌ها شود، شامل زمان کافی برای تمرین آموخته‌ها (تأکید جنسن، ۱۹۹۷ بر تکرار کافی و ارائه چندگانه اطلاعات) و دریافت بازخورد خاص (که نقاط قوت و ضعف را مشخص کند و پیشنهاد راه حل دهد).

چک‌لیست کیفیت: تعریف ویژگی‌هایی که تکلیف را به یک «محصول باکیفیت» تبدیل می‌کند.

ابزارهای شفافیت (ماتریس‌ها و روبریک‌ها) و مدیریت تهدیدات شناختی

برای اطمینان از اینکه دانش‌آموزان می‌دانند چگونه موفق شوند، لازم است انتظارات را به دو مؤلفه اصلی تقسیم کنیم: چگونگی انجام کار (ماتریس) و کیفیت مطلوب کار (روبریک)

ماتریس تکلیف، راهنمایی است که نه تنها «چه چیزی» باید آموخته شود، بلکه «چگونه» باید به تمرین و تقویت آن پرداخت. این ماتریس، پلی بین انتظارات محتوایی و مسیر اجرایی دانش‌آموز ایجاد می‌کند.

ماتریس تکلیف (ساختاردهی به مسیر موفقیت)
	دسته‌بندی‌های اصلی تکلیف	کیفیت محصول
	تمرین کافی و تنوع در ارائه (زمان و تکرار)	زمان کافی برای تمرین آموخته‌ها: مغز برای تثبیت دانش (دانستنِ "دانستن") نیاز به زمان تمرین دارد. این امر با ارائه اطلاعات به شیوه‌های مختلف (شنیداری، بصری، جنبشی) و تکرار کافی در طول زمان محقق می‌شود (جنسن، ۱۹۹۷).
	بازخورد سازنده و هدایت‌کننده	بازخورد خاص و عملی: بازخوردی که صرفاً مثبت یا کلی نباشد («کارت خوب بود»)، بلکه نقاط قوت و ضعف را مشخص کند، گفتگو را در مورد اهداف یادگیری فراهم آورد و دانش‌آموز را به سمت راه‌حل سوق دهد، به ویژه هنگام بن‌بست یادگیری.
	محیط عاطفی و امنیت روانی	تأثیرات عاطفی و جو کلاس: ساقه مغز (Brain Stem) تحت استرس منفی، رفتار را هدایت کرده و اطلاعات را بر اساس اولویت بقا تنظیم می‌کند. در صورت وجود تهدید (فیزیکی، عاطفی، فکری)، تفکر سطح بالاتر مهار می‌شود. مدیریت محیط کلاس برای کاهش این تهدیدات حیاتی است (جنسن، ۱۹۹۷).

تهدیدات شناختی و تأثیر آن‌ها بر مغز (بر اساس دسته‌بندی جنسن)

مغز، اطلاعات را در الگوها دسته‌بندی می‌کند و واکنش اصلی آن به هر عاملی که به عنوان تهدید درک شود، مهار فرآیندهای شناختی پیچیده و آزادسازی کورتیزول است. جنسن (۱۹۹۷) این تهدیدات را دسته‌بندی کرده است که درک آن‌ها برای ایجاد یک فضای یادگیری امن ضروری است:

آسیب فیزیکی بالقوه: گرچه ما بر تهدیدات خارج از کلاس کنترل نداریم، باید بر هفت تا هشت ساعت حضور دانش‌آموز در کلاس کنترل کامل داشته باشیم. راهکار: تعیین هنجارهای احترام قاطع، ممنوعیت مطلق اظهارات نژادی، جنسیتی یا تحقیرآمیز.

تهدیدات فکری: این تهدید زمانی رخ می‌دهد که ایده‌های دانش‌آموز مورد تمسخر قرار گیرند یا بی‌اهمیت جلوه داده شوند، یا زمانی که دانش‌آموز پاسخی را نداند. راهکار: ایجاد فضایی که در آن «ندانستن اشکالی ندارد»، اما «تلاش نکردن پذیرفته نیست». ایجاد زمان انتظار ثابت (عدم تبعیض در زمان پاسخ‌دهی) و تأیید بخش‌های درست پاسخ‌های ناقص، برای تقویت خودکارآمدی ضروری است.

تهدیدات عاطفی (ترس از خجالت): ترس از خجالت‌زده شدن در جمع همسالان، به ویژه در نوجوانان، قوی است. استفاده از سیستم تنبیه/پاداش رفتاری که منجر به شرمساری شود، دشمنی ایجاد کرده و یادگیری را متوقف می‌کند.

تهدیدات فرهنگی-اجتماعی: این شامل احترام نگذاشتن به هیچ گروهی است. راهکار: اجتناب از انزواطلبی و نمایش تعصب از طریق گنجاندن مطالب محدود کننده (مثلاً نمایش فقط یک جنسیت یا نژاد در نقش‌های خاص).

محدودیت منابع: این تهدید زمانی شکل می‌گیرد که ابزار، زمان یا منابع کافی برای انجام کامل تکلیف فراهم نشود. این امر اغلب ناشی از تمرکز بر «پوشش مطالب آزمون» به جای «درک کامل محتوا» توسط دانش‌آموز است.

نکته کلیدی: در حالی که تجربه مقداری استرس ناشی از چالش (استرس مثبت) برای یادگیری لازم است، استرس منفی مزمن مخرب است. همانطور که گازانیگا (۱۹۹۲) بیان می‌کند: استرس بد نیست، استرس غیرقابل کنترل بد است.

مدیریت محیط عاطفی و تهدیدات مغزی

جو عاطفی کلاس (احساس دانش‌آموز نسبت به کلاس، همسالان و موضوع) مستقیماً بر توجه مغز تأثیر می‌گذارد. ساقه مغز تحت استرس منفی، اولویت را به عملکردهای بقا می‌دهد و تفکر سطح بالاتر را مهار می‌کند. جنسن (۱۹۹۷) تهدیدات را به پنج دسته تقسیم می‌کند که مدیریت آن‌ها برای حفظ توجه ضروری است:

تهدید فیزیکی بالقوه	نیازمند تعیین هنجارهای احترام متقابل قاطع.
تهدیدات فکری	تمسخر ایده‌ها؛ نیازمند ایجاد فضایی که «نداشتن پاسخ» در آن مجاز باشد.
تهدیدات عاطفی	ترس از خجالت در میان همسالان.
تهدیدات فرهنگی-اجتماعی	اجتناب از تعصبات معلم یا محتوای آموزشی.
محدودیت منابع	زمانی که منابع کافی برای تکمیل کار فراهم نباشد، که اغلب ناشی از تمرکز بیش از حد بر پوشش مطالب آزمون است.

نتیجه‌گیری استرس: مقدار اندکی استرس ناشی از چالش برای یادگیری مطلوب است، اما استرس غیرقابل کنترل مخرب است (گازانیگا، ۱۹۹۲).

بخش سوم: ورود به نظارت و کنترل پردازش اطلاعات؛ سیستم فراشناختی- خودتنظیمی

به محض اینکه مغز به دلیل فقدان تهدید، تصمیم به توجه به اطلاعات ورودی بگیرد، سیستم فراشناختی وارد عمل می‌شود. این سیستم، که اهداف یادگیری را تعیین کرده و بر پیشرفت نظارت دارد، نقش حیاتی در هدایت یادگیری از «دریافت» به «تثبیت و به‌کارگیری» ایفا می‌کند.

بخش سوم، به طور مستقیم به نقش سیستم فراشناختی در هدایت عملکرد دانش‌آموز و نحوه پشتیبانی معلم از این سیستم می‌پردازد و سپس به تشریح سیستم شناختی می‌پردازد.

در اینجا خلاصه‌ای منسجم از این قسمت ارائه می‌شود که بر استراتژی‌های اقدام‌پذیر برای تقویت خودتنظیمی یادگیری تمرکز دارد:

تقویت خودتنظیمی از طریق سیستم فراشناختی و چارچوب شناختی

پس از فعال شدن توجه، سیستم فراشناختی نقش حیاتی در تصمیم‌گیری‌های یادگیرنده (حل مسئله در مقابل تسلیم شدن) ایفا می‌کند. معلمان می‌توانند با اجرای استراتژی‌های زیر به این سیستم کمک کنند تا دانش‌آموزان مسیر یادگیری خود را مدیریت کنند:

حمایت از سیستم فراشناختی (خودتنظیمی):

مدل‌سازی و اعلام اهداف یادگیری:

اهداف سیستمی: تعیین اهداف یادگیری (بر اساس استانداردهای ملی/ایالتی) و نمایش دادن آن‌ها به صورت علنی (نصب در کلاس یا ارسال نامه به والدین دانش‌آموزان خردسال). این کار نشان می‌دهد که چه چیزهایی از نظر آموزشی «مهم» تلقی می‌شوند.

اهداف شخصی: دانش‌آموزان باید اهداف شخصی خود را تعیین کنند تا یادگیری معنای شخصی یابد. مرور دوره‌ای این اهداف (با استفاده از ابزارهای یادآوری) به دانش‌آموز کمک می‌کند تا پیشرفت خود را رصد کند.

بازخورد مداوم و موقعیت‌یاب: ارائه بازخورد مشخص و مستمر برای کمک به دانش‌آموز در درک موقعیت فعلی خود نسبت به هدف تعیین شده.

آموزش مستقیم راهبردهای حل مسئله (متا-مهارت‌ها): آموزش مستقیم دانش‌آموزان برای تغییر جهت یا اعمال اصلاحات لازم در صورت عدم رسیدن به اهداف یادگیری.

تکنیک پین (۲۰۰۱): استفاده از ژورنال‌نویسی برای دانش‌آموزانی که با چالش مواجه می‌شوند، شامل نوشتن: ۱) آنچه انجام شده است، ۲) آنچه اشتباه پیش رفته، و ۳) آنچه دفعه بعد متفاوت انجام خواهد شد. این تکنیک به دانش‌آموز کمک می‌کند تا عملکرد خود را نظارت و تنظیم کند.

الگوسازی خودگویی مثبت: معلم باید به طور علنی و مثبت از خودگویی هنگام حل مسائل دشوار استفاده کند (مثلاً در ریاضیات)، تا دانش‌آموزان بیاموزند چگونه با موانع یادگیری با زبان درونی مثبت مقابله کنند.

با توجه به سه بخش مجزایی که ارائه شد، ساختارهای آموزشی لازم برای تقویت خودکارآمدی و درک فرآیندهای فراشناختی و شناختی مغز دانش‌آموزان بدست آمد.

راهبردهای جامع برای ارتقاء خودکارآمدی و خودتنظیمی در یادگیری

موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان نیازمند فراتر رفتن از آموزش محتوا و تمرکز بر ساختارهای شفاف و درک فرآیندهای درونی مغز است. این فرآیند با دو رکن اساسی آغاز می‌شود: شفاف‌سازی انتظارات و مدیریت محیط یادگیری.

فعال‌سازی سیستم فراشناختی و خودتنظیمی

به محض برقراری توجه در یک محیط امن، سیستم فراشناختی فعال می‌شود تا اهداف یادگیری را تعیین کرده و پیشرفت را نظارت کند؛ این سیستم تصمیم می‌گیرد که آیا دانش‌آموز به حل مسئله ادامه دهد یا تسلیم شود. معلمان با اجرای استراتژی‌های زیر از این سیستم حمایت می‌کنند:

اعلام و مدل‌سازی اهداف: نصب اهداف یادگیری در کلاس یا ارسال آن‌ها برای والدین، تا دانش‌آموزان از اهداف مهم آگاه باشند و فرآیند تلاش برای دستیابی به هدف مدل‌سازی شود.

تعیین اهداف شخصی: دانش‌آموزان باید اهداف شخصی خود را تعیین کنند و به صورت دوره‌ای آن‌ها را بازبینی کنند.

آموزش راهبردهای تنظیم: آموزش مستقیم نحوه تغییر مسیر و خود-اصلاحی. تکنیک پین (۲۰۰۱) شامل نوشتن در مورد آنچه اشتباه پیش رفته و آنچه دفعه بعد متفاوت انجام خواهد شد، به دانش‌آموز در نظارت بر کار خود کمک می‌کند.

الگوسازی خودگویی مثبت: معلم باید نمونه‌هایی از استفاده از خودگویی مثبت هنگام حل مشکلات پیچیده را به صورت گام به گام به دانش‌آموزان نشان دهد.

این ساختار جامع، از فراهم کردن دیدگاه بیرونی شفاف برای دانش‌آموز (ماتریس)، تا تضمین امنیت روانی او (مدیریت تهدیدات)، و نهایتاً، آموزش مهارت‌های تنظیم درونی (فراشناخت و شناختی)، را پوشش می‌دهد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.