شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم - تنظیم بافت و محیط

جمعه 2 آذر 1403  - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

بخش هشتم

تنظیم بافت و محیط

پیش اندیشی، برنامه ریزی، و فعال سازی بافت و محیط. این خانه در جدول 2 شامل ادراکات افراد از تکلیف و بافت می گردد. همانند ستون رفتاری، این خانه در داخل پرانتز قرار دارد زیرا این ادراکات بطور واقعی شناخت هستند، نه جنبه های بافتی؛ اما تمرکز این ادراکات ظاهری است، دور از شناخت یا انگیزش خود فرد، و بسوی تکالیف و بافتها. در بافت کلاسی، این ادراکات می توانند در مورد ماهیت ادراکات بر حسب هنجارهای کلاسی برای کامل کردن تکلیف باشد (مانند، شکلی که باید بکار برده شود یا روشهایی که باید بکار برده شود برای انجام دادن تکلیف، مانند کار کردن با دیگران اجازه داده می شود یا تقلب در نظر گرفته می شود)؛ بعلاوه دانش کلی در مورد انواع تکالیف و تمرینهای کلاسی برای نمره دادن (درجه بندی کردن) در کلاس. بعلاوه، ادراکات از هنجارهای کلاسی و جوّ کلاسی جنبه های مهم فعال سازی دانش یادگیرندگان از اطلاعات بافتی هستند. برای مثال، زمانیکه دانش آموزان به کلاس وارد می شوند، آنها ممکن است دانش مربوط به هنجارهای کلی  را فعال کنند یا هنجارهای معینی را ادراک کنند (گفتگو ممنوع است، کار کردن با دیگران تقلب محسوب می شود، معلم همیشه جواب درست را می داند، دانش آموزان اجازه ندارند خودمختاری یا کنترل زیادی داشته باشند، و مانند این) که می تواند بر رویکرد آنها به کلاس و یادگیری کلی آنها اثر بگذارد. دیگر جنبه های جوّ کلاسی، مانند صمیمیت و اشتیاق معلم بعلاوه برابری و عدالت برای همه دانش آموزان (مانند، عدم سوگیری بر اساس جنسیت یا قومیت)، می تواند ادراکات یا باورهای مهمی باشند که زمانیکه دانش آموزان به کلاس می آیند فعال سازی گردد. البته، این ادراکات می توانند حقیقی باشند و بطور واقعی پویایی های کلاس را بازنمایی کنند، اما همچنین این امکان است که دانش آموزان ممکن است بافت کلاس را بد ادراک کنند زیرا آنها در حال فعال کردن تصورات قالبی بدون باز اندیشی در مورد ماهیت واقعی کلاس هستند. برای مثال، اوقاتی ممکن است وجود داشته باشد که در آن دختران بطور درستی سوگیری یک معلم مذکر ریاضی  را بر ضد دختران در ریاضی ادراک کنند، اما همچنین می تواند مواردی وجود داشته باشد که در آن این یک ادراک قالبی تر باشد که در رفتار معلم بازتاب داده نشده باشد. به هر حال، این ادراکات، حقیقی یا نه، فرصتهایی را برای نظارت و تنظیم بافت ارائه می دهند (پینتریچ، 2000).

نظارت بافتی. همانگونه که دانش آموزان می توانند و باید شناخت، انگیزش، و رفتار خود را نظارت کنند، آنها همچنین می توانند و باید تکلیف و ویژگیهای بافتی کلاس را نظارت کنند. در کلاسها، مانند کار و موقعیت های اجتماعی، افراد برای انجام اعمال به صورتی که می پسندند آزاد نیستند؛ آنها در یک سیستم اجتماعی قرار دارند که فرصتها و محدودیتهای گوناگونی را ایجاد می کنند که رفتار را شکل می دهند و بر آن اثر می گذارند. اگر دانش آموزان از فرصتها و محدودیتهایی که در حال اجرا هستند نا آگاه باشند، در نتیجه آنها احتمال کمتری دارد تا بتوانند بخوبی در کلاس عمل کنند. آگاهی و نظارت قواعد، تمرینهای درجه بندی شده، ملزومات تکلیف، ساختارهای پاداشی، و رفتار کلی معلم همه برای دانش آموزان مهم هستند تا بخوبی در کلاس عمل کنند. برای مثال، دانش آموزان نیاز دارند تا از تمرینهای درجه بندی شده مختلف آگاه باشند و از اینکه چگونه تکالیف مختلف ارزیابی خواهند شد و برای نمرات نمره بندی خواهند شد. اگر آنها آگاه نیستند که شکل آن می تواند در نظر گرفته شود (مانند خط خوش و زیبا در پایه های اولیه) یا اینکه تفکر اصیل در یک گزارش، نه فقط خلاصه کردن مطالب از کتابها یا فرهنگ نامه مهم است، در نتیجه آنها احتمال کمتری خواهند داشت تا رفتار خود را تنظیم کنند تا در هماهنگی با این ملزومات باشد. در کلاسهای دانشگاه، دانشجویان ورودی اغلب مشکلاتی در درسهای اولیه خود دارند زیرا آنها ادراکات خود از ملزومات درسی را تا سطوح مورد انتظار اساتید نظارت یا تنظیم نمی کنند. بسیاری از دوره های مهارتهای راهبردی یا مطالعه یادگیری دانشگاه کوشش می کنند تا به دانش آموزان کمک کنند تا از این تفاوتها آگاه شوند و کاربرد راهبرد و رفتار خود را مطابق با آن تنظیم کنند (پینتریچ، 2000).

کنترل و تنظیم بافتی. البته، همانند شناخت، انگیزش، و رفتار، فرایندهای نظارت بافتی بطور نزدیکی با کوششهای کنترل و تنظیم تکالیف و بافت ارتباط دارند. در مقایسه با کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش، و رفتار، کنترل تکالیف یا بافت ممکن است دشوار تر باشد زیرا آنها همیشه تحت کنترل مستقیم فرد یادگیرنده نیستند. با وجود این، حتی مدلهای هوش کلی (مانند، خرده نظریه بافتی؛ استرنبرگ، 1985) اغلب شامل کوششهایی برای شکل دادن، انطباق دادن، یا کنترل محیط بعنوان یک جنبه از رفتار هوشی هستند. مدلهای کنترل ارادی معمولا شامل یک اصطلاح بنام کنترل محیطی هستند، که به کوششهای کنترل یا ساختار دادن محیط به شیوه هایی که اهداف و تکمیل تکلیف را تسهیل خواهد کرد اشاره می کنند. در اصطلاح یادگیری خود تنظیم، بیشتر مدلها شامل راهبردهایی برای شکل دادن، کنترل کردن، یا ساختار دادن محیط یادگیری بعنوان راهبردهای مهم خود تنظیمی هستند. در بافت سنتی کلاس، معلم بیشتر جنبه های تکالیف و بافت را کنترل می کند، و در نتیجه، ممکن است فرصت کمی وجود داشته باشد برای دانش آموزان تا در کنترل و تنظیم بافتی شرکت کنند. با وجود این، دانش آموزان اغلب ممکن است برای مذاکره در ملزومات تکلیف برای ساده تر و آسان تر کردن انجام آنها برای خود تلاش کنند (آیا ما می توانیم بجای 5 صفحه 10 صفحه بنویسیم؟ آیا ما می توانیم کتابها و یادداشتهای خود را در امتحان استفاده کنیم؟ و مانند این). این نوع از مذاکره برای تکلیف احتمالا توسط همه معلمان از ابتدائی تا دانشجوی فارغ التحصیل از مدرسه تجربه شده اند و یک کوشش توسط دانش آموزان برای کنترل و تنظیم تکلیف و محیط بافتی حتی در کلاسهای با سطوح بالای کنترل معلم را بازنمایی می کند. در بیشتر کلاسهای دانش آموز محور، مانند کلاسهای گروههای یادگیرندگان و آموزش بر اساس پروژه، از دانش آموزان خواسته می شود تا کنترل و تنظیم واقعی بیشتری بر تکالیف تحصیلی و جوّ و ساختار کلاسی انجام دهند. از آنها اغلب خواسته می شود تا پروژه ها و آزمایشهای خود را طراحی کنند؛ چگونه گروههای آنها داده ها را گردآوری خواهند کرد یا تکلیف را انجام خواهند داد، هنجارهای کلاسی برای بحث و تفکر ایجاد کنند، و حتی با یکدیگر و با معلم همکاری کنند تا چگونگی ارزشیابی های از تکلیف را که صورت خواهند داد تعیین کنند. این انواع کلاسها بطور آشکاری یک خودمختاری و مسئولیت بسیار زیادی برای دانش آموزان ارائه می دهند و آنها فرصتهای چندگانه برای کنترل و تنظیم بافتی تدارک می بینند. البته، این به این معنا نیست که بطور رشدی همه دانش آموزان، بخصوص آنهایی که در سالهای ابتدائی اولیه هستند، می توانند تکالیف تحصیلی، بافت کلاسی، و خودشان را تنظیم کنند، اما این نوع از کلاسها انواع امکانات تنظیم بافتی را که در بافت کلاسی ممکن هستند برجسته می کند. در موقعیتهای تحصیلات دانشگاهی، دانش آموزان آزادی بیشتری برای سازمان دادن محیط خود در رابطه با یادگیری خود دارند. بیشتر یادگیری که انجام می شود در خارج از سالن سخنرانی یا کلاس دانشگاه رخ می دهد، و دانشجویان مجبور هستندکه توانایی کنترل و تنظیم محیط مطالعه خود را داشته باشند. نظارت محیط مطالعه خود برای آشفته سازها و حواس پرت کنها (موزیک، تی وی، دوستان یا همسالان پر حرف) و سپس تلاش برای کنترل یا تنظیم محیط مطالعه خود برای ایجاد سهولت بیشتر در مطالعه (حذف آشفته سازها، ایجاد یک مکان سازمان یافته و معین برای مطالعه) می تواند یادگیری را تسهیل کند و بنظر می رسد که بخش مهمی از یادگیری خود تنظیم باشند. مانند چگونه نویسندگان، ورزشکاران، و موسیقدانان تلاش می کنند تا کنترل بافتی را بر محیط خود با سازماندهی آن به شیوه هایی که یادگیری و عملکرد خود را تسهیل کند اعمال کنند (پینتریچ، 2000).

واکنش و باز اندیشی بافتی. سرانجام، بر حسب واکنش و باز اندیشی بافتی، دانش آموزان می توانند ارزیابی های کلی از تکلیف یا محیط کلاس انجام دهند. این ارزیابی ها می توانند براساس لذت و راحتی کلی، بعلاوه ملاکهای شناختی تر مربوط به یادگیری و پیشرفت انجام شوند. در برخی از کلاسها با دانش آموز محوری بیشتر، زمانی وجود دارد که برای باز اندیشی گاه و بیگاهی در مورد اینکه چه چیزی در کلاس موثر واقع شده است و چه چیزی چنین نبوده است بر حسب هر دوی واکنشهای دانش آموز و معلم فرصت ایجاد می شود. همانند شناخت و انگیزش، زمانیکه دانش آموز به یک تکلیف جدید نزدیک می شود این ارزیابی ها می توانند به مولفه های مرحله 1 بازخورد داده شوند (پینتریچ، 2000).

 خلاصه، چهار مرحله با چهار طبقه بندی حیطه ای در جدول 2 یک چارچوب کلی برای مفهوم سازی یادگیری خود تنظیم در حیطه تحصیلی را بازنمایی می کند که یک طبقه بندی از فرایندها و مولفه های مختلف ایجاد می کند که می تواند در یادگیری خود تنظیم گنجانده شود. شکل طبقه بندی همچنین برای یکپارچه سازی بیشتر پژوهش در یادگیری خود تنظیم امکان می دهد که انواع اصطلاحات و سازه ها تولید کند، اما آن را به شیوه ای سازمان میدهد که مشابهت ها و تفاوتها می توانند بسادگی دیده شوند. همانگونه که پژوهشگران حیطه  های مختلف یادگیری خود تنظیم را بررسی می کنند، این طبقه بندی به آنها اجازه می دهد تا کوششهای خود را در این تیپ شناسی مکان یابی کنند؛ بعلاوه زمینه های بررسی نشده را برای بررسی و آزمایش بیشتر جستجو کنند (پینتریچ، 2000).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.