یادگیری برای یادگیری: دیدگاه محدود در مقابل دیدگاه گسترده

یادگیری برای یادگیری

دیدگاه محدود در مقابل دیدگاه گسترده

یک اجماع عمومی در جامعه آموزشی وجود دارد که "یادگیری برای یادگیری" یک هدف آموزشی مهم است. با وجود این اجماع، روشن نیست که چگونه "یادگیری برای یادگیری" اجرا می شود یا باید اجرا شود. در واقع، معلمان از "یادگیری برای یادگیری" در معانی مختلف استفاده می کنند و در انواع مختلف اجرا می شود.

امروزه علاقه عمومی به "یادگیری برای یادگیری" به طور قابل توجهی در حال افزایش است. "کارشناسان" آموزشی موافقند که معلمان باید به دانش آموزان یاد دهند که چگونه مطالعه کنند و این دانش آموزان باید ترغیب شوند که از راهبردهای شناختی درجه بالاتر استفاده کنند. به طور کلی پذیرفته شده است که مدارس و معلمان نباید خود را به ارائه اطلاعات محدود کنند، بلکه باید به دانش آموزان یاد دهند که چگونه این اطلاعات را برای ساختن دانش پردازش کنند.

توجه روزافزون به آموزش نحوه یادگیری به دانش آموزان در راستای تحقیق در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی است. تحقیقات نشان داده است که توانایی استفاده از انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی برای موفقیت در بسیاری از انواع تکالیف یادگیری و مطالعه مهم است. یادگیری برای یادگیری را به عنوان یکی از اهداف مدارس تلقی شده است. بیان شده است که مدارس و معلمان باید برای «یادگیری برای یادگیری» در تمام موضوعات مختلف وقت بگذارند.

یادگیری برای یادگیری: یک مفهوم پیچیده

"یادگیری برای یادگیری" اغلب به عنوان یک فرمول جادویی برای پاسخگویی به تقاضاهای اطلاعاتی فزاینده جامعه و فناوری استفاده می شود. اگرچه "یادگیری برای یادگیری" باید بخش مهمی از زندگی روزمره در مدارس و کلاس های درس باشد، اما به نظر می رسد که رسیدن به آن، هدف بسیار دشواری است. برای اکثر مدارس و برای اکثر معلمان، حتی روشن نیست که چگونه "یادگیری برای یادگیری" باید عملیاتی و اجرا شود. معلمان از این مفهوم در معانی مختلف استفاده می کنند و مفهوم را به روش های فردی و خاص تعریف می کنند.

همچنین در ادبیات هیچ توافق کلی در مورد تعریف "یادگیری برای یادگیری" وجود ندارد. این به عنوان یک سازه چند بعدی توصیف می شود که معنای آن با توجه به معنایی که به کلمه یادگیری داده می شود متفاوت است. "یادگیری برای یادگیری" را می توان به عنوان "یک مهارت، یا به طور منطقی تر به عنوان مجموعه ای از مهارت ها، شامل مهارت های مطالعه، تجزیه و تحلیل انتقادی، مدیریت زمان، برنامه ریزی، تعیین هدف و غیره" توصیف کرد. اما تاکید می شود که ممکن است تفاوت هایی در دامنه وجود داشته باشد. این مهارت ها می تواند مهارت های مطالعه یک یادگیرنده باشد که یک برنامه نسبتاً ساختار یافته را انجام می دهد یا مجموعه مهارت های یک یادگیرنده خودگردان.

اگرچه تعریف روشنی وجود ندارد، اما تاکید فزاینده ای وجود دارد که "یادگیری برای یادگیری" باید بیش از افزایش مهارت های مطالعه باشد. با توجه به تنوع موجود در عملیاتی سازی ها هم در عمل و هم در ادبیات، مستند کردن تفاسیر و واکنش های مختلف افراد درگیر در اجرای چنین پروژه پیچیده ای مهم است.

چارچوب نظری

اینکه چگونه «یادگیری برای یادگیری» باید در زندگی روزمره مدرسه اجرا شود هنوز محل بحث است. یکی از گزینه ها سازماندهی دوره های مجزا (یعنی دوره های خارج از چارچوب دروس معمولی) برای آموزش راهبردهای یادگیری، مانند تکنیک های قابل یادگیری برای انتخاب اطلاعات، ایجاد ارتباطات و غیره است. اثربخشی چنین دوره هایی مورد تردید جدی قرار گرفته است.

برخی از مطالعات به این نتیجه رسیده اند که دوره های مجزا کارآمد هستند، در حالی که مطالعات دیگر نشان داده اند که چنین دوره هایی کارآمد نیستند. برخی تردیدها در مورد احتمال انتقال وجود دارد.

بسیاری از دانش آموزان این دوره ها را جدا از دوره های معمول خود می دانند و تجربه می کنند. آنها آنچه را که در چنین دوره ای می آموزند به روش روزانه خود برای مطالعه دروس دیگر مرتبط نمی کنند. همچنین نشانه ای وجود دارد که چنین دوره های مطالعاتی اغلب به برخی توصیه های عمومی و نکات عملی یا به آموزش تکنیک ها و استراتژی های یادگیری عمومی محدود می شود، که منجر به تأثیرات کوچک یا بدون تأثیر می شود.

امروزه، جامعه آموزشی موافق است که "یادگیری برای یادگیری" را نمی توان در یک دوره جداگانه آموزش داد، بلکه باید در دوره های معمولی گنجانده شود. در نتیجه، معلمان فردی باید به "یادگیری برای یادگیری" در دوره های خود توجه کنند و نحوه مطالعه موضوع خاص را آموزش دهند. مزیت این است که دانش آموزان می توانند با مطالب درسی معمولی تمرین کنند که تا حدودی وقوع انتقال را تضمین می کند.

تفاوت بین روش «منزوی» و «جاسازی شده» برای اجرای «یادگیری برای یادگیری» به مکانی اشاره دارد که در آن به آن پرداخته میشود: خارج یا داخل دوره های معمولی. بسیاری از محققان، اجرای "یادگیری برای یادگیری" را بصورت یک رویکرد جاسازی شده توصبه می کنند.

از سوی دیگر، کارایی بیشتر با روشی که «یادگیری برای یادگیری» «به عمل میآید» تعیین میشود تا با این واقعیت که آیا در خارج از دوره های معمولی سازماندهی شده یا در داخل دوره های معمولی. همانطور که در مورد رویکرد ایزوله وجود دارد، همچنین در رویکرد تعبیه شده، معلمان می توانند خود را به برخی توصیه های کلی و نکات یادگیری مبهم محدود کنند. اگر معلمان «یادگیری برای یادگیری» را به این روش عملیاتی کنند، همان محدودیت هایی که برای رویکرد مجزا اعمال می شود اعمال خواهد شد. برای به دست آوردن یک رویکرد واقعی جاسازی شده، آموزش دانش و آموزش دانش آموزان برای پردازش اطلاعات باید یکپارچه شود.

نظرات و عملکرد معلمان در مورد "یادگیری برای یادگیری" با تمایز بین یک مفهوم گسترده و یک مفهوم محدود از "یادگیری برای یادگیری" مرتبط است.

دید گسترده در مقابل دید محدود "یادگیری برای یادگیری"

تفاوت بین دید گسترده و محدود با هدفی که فرد می خواهد به آن دست یابد مرتبط است. یک تفسیر محدود از "یادگیری برای یادگیری" منحصراً بر مهارت ها، استراتژی ها و تکنیک های مطالعه متمرکز است. در مقابل، هدف «یادگیری برای یادگیری» در معنای وسیع، ترویج استفاده از مهارتهای شناختی درجه بالاتر، مانند راهبردهای حل مسئله و پردازش اطلاعات است. در حالت دوم، یادگیری به خودی خود تبدیل به هدف می شود و دانش آموزان آن را تنها وسیله ای برای دستیابی به برخی اهداف خاص نمی دانند. چنین معلمانی می خواهند دانش آموزانشان به یادگیرندگان مادام العمر تبدیل شوند.

یک مفهوم محدود تمایل دارد بر کسب مهارت ها تأکید کند و به ابزارها یا تکنیک ها مربوط می شود. یادگیری برای یادگیری به معنای وسیع تمایل دارد بر آگاهی از هدف تأکید کند و به اهداف و رابطه فرد با آن اهداف توجه دارد.

"یادگیری برای یادگیری" باید فراتر از ارائه برخی تکنیک ها و راهبردها برای پردازش مطالب موضوعی باشد. "تغییر به سمت آموزش دانش آموز محورتر" می تواند دلیلی برای گسترش مفهوم "یادگیری برای یادگیری" باشد. توجه روزافزون به "یادگیری برای یادگیری" (در معنای وسیع) باید در پس زمینه "جنبش بازسازی" درک شود. در "جنبش بازسازی"، تعریف متفاوتی از یادگیری به کار می رود: تغییر در مدل عامل یادگیری، پویایی اساسی بازسازی مدارس است. مدل روانشناختی رفتاری که ظرفیت ذاتی یادگیرنده را برجسته میکند با روانشناسی «شناختی یا سازنده گرا» و دیدگاه های جامعه شناختی جدیدتر در مورد یادگیری جایگزین میشود.

دیدگاه جدید در مورد یادگیری مستلزم تعریف مجدد نقش معلمان و دانش آموزان است. نقش محوری تری به دانش آموزان داده می شود. آنها به عنوان "سازندگان فعال درک خود" در نظر گرفته می شوند. این بدان معناست که تاکید سنتی بر کسب اطلاعات با تمرکز بر یادگیری یادگیری جایگزین میشود.

برای تمایز گروههای مختلف معلمان بر اساس دیدگاه آنها در مورد "یادگیری برای یادگیری" مهم است که نظرات معلمان را در مورد کاربرد "یادگیری برای یادگیری" برای آنها در نظر بگیریم. برای به دست آوردن بینش در رفتار تدریس، مطالعه نظرات معلمان در مورد آموزش و یادگیری به همان اندازه مهم است. معلمانی که "یادگیری برای یادگیری" را اجرا می کنند (در معنای وسیع) نه تنها باید فعالیت های آموزشی خود را تغییر دهند، بلکه باید فرضیات خود را در مورد آموزش و یادگیری نیز تغییر دهند. بدیهی است که این تغییرات به راحتی به دست نمی آیند.

به طور فزاینده ای مشهود است که اجرای ایده یادگیری برای یادگیری مستلزم بررسی و اصلاح مفروضات، ارزش ها و عادات عمیقاً ریشه دار است. معلمان با توجه به عملکردهای متفاوتی که از "یادگیری برای یادگیری" استفاده می کنند، با یکدیگر تفاوت دارند.

"یادگیری برای یادگیری" می تواند برای انجام سه عملکرد مختلف استفاده شود. اول، عملکرد حمایتی، جایی که هدف نهایی "یادگیری برای یادگیری" بهبود نتایج دانش آموزان در امتحانات و آزمون ها است. معلمانی که از "یادگیری برای یادگیری" به شیوه ای حمایتی استفاده می کنند، می خواهند دانش آموزان، خود نمرات و نتایج یادگیری بهتری کسب کنند. عملکرد دوم، کارکرد اصلاحی است. هدف در اینجا رفع مشکلات یادگیری است. در نهایت، در عملکرد توسعه، "یادگیری برای یادگیری" برای آموزش نحوه پردازش اطلاعات جدید استفاده می شود. چنین معلمانی سعی می کنند دانش آموزان خود را با راهبردهای پردازش اطلاعات یا حل مسئله آشنا کنند تا بتوانند مسائل جدید را حل کنند یا اطلاعات جدید را پردازش کنند. آنها می خواهند دانش آموزان خود از یادگیری لذت ببرند و ذاتاً به آنچه که مطالعه می کنند علاقه مند شوند.

معلمانی که کارکرد رشدی را به "یادگیری برای یادگیری" نسبت می دهند، در مقایسه با معلمانی که از "یادگیری برای یادگیری" برای راه حمایتی یا درمانی استفاده می کنند، نظرات متفاوتی در مورد نقش معلمان، نقش دانش آموزان و همچنین تعریف متفاوتی از فرآیند یادگیری دارند. تغییر از دیدگاه حمایتی یا اصلاحی در مورد "یادگیری برای یادگیری" به یک عملکرد رشدی مستلزم تغییر در ادراک معلمان از وظیفه خود است. می توان انتظار داشت که معلمان با دید وسیع خود را راهنما، تسهیل کننده یا مربی فرآیندهای یادگیری دانش آموزان بدانند و کمتر به عنوان انتقال دهنده مطالب درسی (دیدگاه محدود).

یک دیدگاه گسترده تر از "یادگیری برای یادگیری" همچنین می تواند به مفهوم متفاوتی از فرآیند یادگیری دلالت کند. در مفهوم گسترده "یادگیری برای یادگیری"، یادگیری "به عنوان یک فعالیت شخصی شدید که با جستجو برای معنا و درک مشخص می شود" و به عنوان یک مفهوم فعال و سازنده در نظر گرفته می شود. در مفهوم محدود "یادگیری برای یادگیری"، یادگیری به عنوان انباشت حقایق یا اطلاعات یا به عنوان افزایش کمی در دانش مفهوم سازی می شود. برخلاف نقش انفعالی که در گذشته به دانش آموزان نسبت داده می شد (دیدگاه محدود)، معلمان با حس گسترده ای از "یادگیری برای یادگیری" دانش آموزان را پردازشگر فعال اطلاعات می دانند.

همچنین انتظار داریم این دو گروه از معلمان رویکرد آموزشی متفاوتی داشته باشند. این به تمام فعالیت هایی اشاره دارد که معلم با هدف مشارکت فعال دانش آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری انجام می دهد. دو موقعیت افراطی را می توان متمایز کرد: معلمان تمام فعالیت های یادگیری را خودشان انجام می دهند یا دانش آموزان بسیاری از فعالیت های یادگیری را خود اجرا کنند. در نتیجه، طیفی از فعالیت های یادگیری که می تواند توسط معلمان یا دانش آموزان انجام شود، وجود دارد. یک معلم می تواند طرح هایی را به دانش آموزان بدهد، یا می تواند دانش آموزان را تحریک کند تا برای خود طرح هایی بسازند.

هنگام گسترش "یادگیری برای یادگیری" باید از فعالیت های آغاز شده توسط معلم به فعالیت های آغاز شده توسط یادگیرنده تغییر کرد. معلمان با عملکرد حمایتی یا اصلاحی دیدگاه محدودی در مورد "یادگیری برای یادگیری" دارند. انتظار می رود گروهی از معلمان با عملکرد توسعه ای دیدگاه گسترده تری از "یادگیری برای یادگیری" داشته باشند.

خلاصه آنکه یادگیری برای یادگیری یک هدف آموزشی مهم است که توجه زیادی به آن می شود. با این حال، شگفت انگیز است که می بینیم که معانی مختلفی به این مفهوم داده شده است. از آنجایی که این دو گروه جداگانه توصیف شده اند (اول معلمانی که دید محدودی دارند و سپس معلمانی که دید وسیع دارند)، ممکن است این تصور را ایجاد شده باشد که مرزهای مشخص و سفت و سختی بین این دو گروه وجود دارد. در واقع، چنین مرزهایی وجود ندارد.

اکثر مطالعات در مورد مفاهیم آموزشی نشان می دهد که می توان ویژگی های هر دو گروه را داشت. میزان توجهی که به «یادگیری برای یادگیری» داده میشود، مهم نیست – اگرچه این موضوع نیز مهم است – اما معانی متفاوتی که به «یادگیری برای یادگیری» داده میشود و عملیاتی سازیهای مختلف مهم هستند. اکثر معلمان احساس محدودی از "یادگیری برای یادگیری" دارند. به عقیده این معلمان، «یادگیری برای یادگیری» محدود به ارائه نکات و توصیه های کلی است، عمدتاً به دانش آموزان جوان تر و کمتر توانا. اقلیتی از معلمان دیدگاه گسترده تری در مورد "یادگیری برای یادگیری" دارند. این می تواند به دلیل تنش های درک شده بین اهداف مطلوب مانند "یادگیری برای یادگیری" و زمینه کلی آموزش و یادگیری باشد. جامعه تغییرات زیادی را از مدارس انتظار دارد، اما ساختار مدارس و آموزش و پرورش تغییر نمی کند. وظیفه معلمان توسعه یافته است، اما وظایف قدیمی نیز مهم باقی مانده اند. در نتیجه، مدارس و معلمان بیش از حد بارگذاری می شوند و تحت فشار هستند. اگر معلمان بخواهند روش استفاده از "یادگیری برای یادگیری" را گسترش دهند، به نظر می رسد نه تنها برخی از فعالیت ها را باید تغییر دهند، بلکه نظرات اساسی تر را نیز باید تغییر دهند. اگر این نظرات ذهنی در مورد یک نوآوری مورد توجه قرار نگیرد، فقط برخی تغییرات سطحی رخ می دهد. در نتیجه، اجرای "یادگیری برای یادگیری" می تواند منجر به نتایج بسیار ناامیدکننده ای شود.

یادگیری برای یادگیری" یک مفهوم بسیار مبهم برای معلمان باقی مانده است. هر معلمی برای این مفهوم تعریف و تفسیر فردی دارد. این عدم وضوح می تواند دلیلی باشد که چرا معرفی «یادگیری برای یادگیری» تنها تأثیر حداقلی بر رفتار تدریس داشته است.

مجله اینترنتی تجربه لذت بخش زندگی

مجله اینترنتی یادگیری/آموزش (روان تنظیم)

مجله اینترنتی خلاقیت (روان تنظیم)

روان تنظیم در ویرگول

مهر1403

مشکلات آموزش راهبرد درک مطلب

خواندن سنتی، تعاملی، و تبادلی

توسعه فراشناخت در کودکان خردسال

پیش­ سازهای فراشناخت: نظریه ذهن

روشهای تدریس یادگیری خودتنظیم به دانش آموزان

راهبردهای یادگیری خودتنظیم برای دانش آموزان

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.