مشکلات آموزش راهبرد درک مطلب

مشکلات آموزش راهبرد درک مطلب

مشکلات آموزش راهبرد درک مطلب در وهله اول به ماهیت راهبرد و در درجه دوم به رویکرد آموزشی بر می گردد. اگرچه آموزش راهبرد موفقیت آمیز شناخته شده است، اما مسائل زیادی باقی مانده است. به عنوان مثال، راهبرد چیست؟ بر اساس میراث فراشناختی آن، به نظر می‌رسد که یک راهبرد را می‌توان به عنوان یک روال توصیف کرد که نشان‌دهنده یک عمل پردازش ذهنی خاص است که بخشی از یک فرآیند پیچیده‌تر و بزرگ‌تر است که به‌سوی یک هدف اجرا می‌شود - مانند درک مطالب خوانده شده. اما به نظر می رسد چندین راهبرد موفق شناسایی شده با این توصیف مطابقت ندارند.

به عنوان مثال، آیا استفاده از سازمان دهنده های گرافیکی یک راهبرد است؟ به نظر تکنیکی است که می توان از آن برای مطالعه استفاده کرد، اما یک عمل پردازشی نیست. آیا می توان یادگیری مشارکتی را به طور قابل قبولی یک راهبرد نامید؟ به نظر می رسد که با دقت بیشتری به عنوان یک قالب ساختاریافته برای یادگیری کلاس درس توصیف شود. نظارت درک مطلب هم پیچیده تر از یک راهبرد واحد به نظر می رسد.

با توجه به این عدم وضوح در تعیین اینکه یک راهبرد چیست، به چه معناست که بگوییم آموزش راهبرد موثر است؟ آن اثر چیست که کار می کند؟ حتی اگر این مقوله‌ها را به عنوان راهبرد‌های مؤثر بپذیریم، موضوع تعریف راهبرد همچنان باقی می‌ماند، هرچند در سطحی متفاوت. یعنی فعالیت های آموزشی در یک دسته راهبرد از مطالعه ای به مطالعه دیگر سازگار نیستند.

در برخی موارد، برچسب راهبرد یکسانی به فعالیت های کاملا متفاوت داده می شود. به عنوان مثال، انواع وظایف و فعالیت های موجود در مطالعات خلاصه سازی را در نظر بگیرید. در یک مطالعه، به دانش‌آموزان مراحل ایجاد خلاصه آموزش داده می‌شود، از جمله انتخاب اطلاعات اصلی، حذف اطلاعات بی‌اهمیت، و ارائه اطلاعات پشتیبانی. در یک مطالعه خلاصه‌سازی دیگر، به دانش‌آموزان دسته‌بندی ساختار متن آموزش داده می‌شود، و در مطالعه‌ای دیگر از سوالات «چه کسی؟» و "چی شد؟" برای هر پاراگراف متن استفاده می کنند.

تصویر متناقض مشابهی از بررسی مطالعاتی با عنوان نظارت بر درک مطلب ظاهر می شود. در مطالعه ای به دانش آموزان دستور می دهند تا دانش قبلی را فعال کنند، اهدافی را تعیین کنند، درخواست ها را تولید کنند و پاسخ دهند، فرضیه سازی کنند، فرضیه ها را تأیید یا رد کنند، پیش بینی ها را ارزیابی کنند، و خلاصه کنند. در مقابل، مطالعه‌ای دیگر در همین دسته شامل آموزش به دانش‌آموزان است که در حین خواندن برای تاکید بر یافتن مشکلات از خود سؤالاتی بپرسند، مانند "آیا داستان مشکلی دارد؟".

بنابراین، نه تنها فعالیت‌های تحت نظارت درک مطلب بسیار متفاوت است، بلکه مطالعات در مورد این راهبرد شامل فعالیت‌هایی می‌شود که حوزه سایر دسته‌بندی‌های راهبرد مانند خلاصه‌سازی و پرسیدن سؤالات هستند.

نتیجه این است که مجموع مطالعات ما را به تشخیص اینکه چه چیزی یک راهبرد خاص را مؤثر می‌کند یا چه فعالیت‌هایی یک راهبرد خاص را نشان می‌دهد، قادر نمی سازد.

موضوع دیگر مربوط به درک چگونگی عملکرد آموزش راهبرد این است که نمونه هایی از تعامل دانش آموزان با متن، فراتر از یک یا دو خط، به ندرت در آن گنجانده می شود. در مطالعات آموزش راهبرد، معمولاً اطلاعاتی در مورد آموزش اولیه راهبرد ارائه می شود و نمونه هایی از مدل سازی و تمرین اولیه دانش آموز ارائه می شود. اما نمونه‌های کمی از استفاده از راهبرد‌ها را می‌بینیم که در تعامل معلمان و دانش‌آموزان با متون انجام می‌شود. بنابراین، به نظر می‌رسد که کار روی راهبرد‌ها ما را با پرسش‌های اساسی مواجه کرده است که چرا راهبرد‌ها کار می‌کنند و چه بخش‌های ضروری آموزش راهبرد هستند که تأثیر می‌گذارند.

به نظر می رسد که این موضوع که چه چیزی آموزش راهبرد را مؤثر می کند، در نظراتی که تعدادی از محققان مطالعه انجام داده اند منعکس شده است. به نظر می رسد که نظرات به قلب جستجوی آنچه برای آموزش درک مطلب ضروری است می رود. به عنوان مثال، اثرات مثبت راهبردها ممکن است به دلیل افزایش زمان صرف شده برای خواندن و تفکر در مورد متن باشد تا ویژگی های آن آموزش. آیا اگر توجه دانش‌آموز به سادگی بر درک محتوای متن متمرکز شود، نیاز به آموزش در راهبرد‌ها وجود دارد یا خیر؟

حرکت از راهبردهای صریح به سمت رویکردهای روان‌تر برای توسعه درک مطلب متمرکز بر واداشتن دانش‌آموزان به خواندن به روشی متفکرانه‌تر است.

این سوال را هم مطرح می‌کنند که آیا آموزش صریح راهبردهای درک مطلب مؤثرتر است یا آموزش دادن به دانش‌آموزان برای رویکرد خواندن با دیدگاه حل مسئله. مزیتی در دومی مشاهده می شود؛ ابراز نگرانی از این که تمرکز بر اجرای راهبردها ممکن است توجه دانش آموزان را از درک دور کند.

آیا جنبه های آموزش راهبرد ممکن است معکوس باشد. آیا آموزش مستقیم در مورد راهبرد‌ها ممکن است به خوانندگان جوان گزینه‌های زیادی برای تصمیم‌گیری در حین خواندن، به جای تشویق به درک، بدهد. در مورد امکان درخواست از دانش آموزان برای توجه به استفاده از راهبردها هشدار داده اند که ممکن است وظایف نسبتا ساده و شهودی را به کابوس های درون نگر تبدیل کند.

توسعه رویکردی دیگر برای آموزش درک مطلب

وقتی یافته‌ها ما را به این نتیجه می رسانند که دانش‌آموزان باید با مطالبی که می‌خوانند درگیر شوند و از معنادار بودن ایده‌ها برای خود آگاه باشند، در ابتدا آموزش استفاده از راهبرد‌ها به دانش‌آموزان به نظر می آید. اما وقتی سعی می کنیم مشخص کنیم که چگونه می‌توانیم این کار را انجام دهیم، نگران می شویم که تمرکز بر راهبرد‌ها ممکن است توجه دانش‌آموزان را به رویه‌های خاص برای اجرای راهبرد‌ها به جای توجه مستقیم به محتوای متن معطوف کند.

بنابراین در تلاش برای ایجاد روشی برای کار با دانش آموزان، ابتدا از دانش آموزان خواسته شد که یک متن را جمله به جمله بخوانند و در مورد هر جمله با صدای بلند فکر کنند. همانطور که آنها پاسخ می دهند، برای اطلاعات بیشتر بررسی بیشتری صورت می گیرد. الگویی کارآمدتر که از کاوش‌ها بدست آمد پرسش از نویسنده نامیده شد. از نویسنده می پرسیم که می‌خواهد چه بگوید؟، یا منظور نویسنده چیست؟.

در پاسخ به چنین کاوش‌هایی، دانش‌آموزان تمایل داشتند آنچه را که فهمیده‌اند توضیح دهند و چگونه تلاش می‌کردند تا آنچه را که خوانده‌اند معنا کنند.

توصیفات نظری کینتچ و ون دن بروک از فرآیند خواندن دیدگاه پردازش شناختی را مطرح می کند. در این دیدگاه، خواندن با انتخاب و تمرکز بر محتوای مهم در جمله ای که در حال حاضر خوانده می شود، انتقال آن اطلاعات به جلو، و نحوه اتصال آن به محتوای خوانده شده ادامه می یابد. وقتی از سطح درک مطلب رضایت حاصل شد، خواندن به جمله بعدی انتقال داده می شود. این فرآیند برای ایجاد یک نمایش منسجم از کل متن تکرار می شود. انسجام به ارتباطات ایجاد شده در طول مسیر بستگی دارد، عمدتاً روابط علّی و ارجاعی.

با کار از این دیدگاه پردازش شناختی، رویکرد پرسش از نویسنده توسعه یافت. در پرسش از نویسنده، متن خوانده می‌شود و معلم در نقاط برنامه‌ریزی‌شده توقف می‌کند تا سؤالات باز مانند «نویسنده می‌خواهد چه بگوید؟»، «الان چه اتفاقی می‌افتد؟»، «این چگونه به آنچه قبلا خوانده‌ایم متصل می‌شود؟» را بپرسد. این نوع سوالات دانش آموزان را دعوت می کند تا محتوای مهم را در نظر بگیرند و در میان ایده های کلیدی در آن محتوا ارتباط برقرار کنند تا یک بازنمایی منسجم ایجاد کنند.

سؤالات باز شروع کننده صحبت در مورد متن هستند، اما رشد درک مطلب واقعاً از تعاملات بعدی ناشی می شود، زیرا نشانه ها از پاسخ های دانش آموزان دریافت می شود و دانش آموزان را تشویق می کنند تا بر اساس آن ایده ها را ایجاد کنند، با کاوش هایی مانند "این چیزی است که نویسنده گفت، اما منظور نویسنده چیست؟»، «شما به ما گفتید این در مورد چیست؛ چگونه این با آنچه نویسنده قبلاً به ما گفته بود مطابقت دارد؟». یک بحث پرسش از نویسنده اساساً با کمک به دانش‌آموزان در انتخاب محتوای مهم و ارتباط آن با ادامه مطالعه، یک فرآیند درک موفقیت‌آمیز را تقلید می‌کند.

تحقیقات روی کلاس‌های درسی که پرسش از نویسنده را پیاده‌سازی می‌کنند، تغییرات قابل‌توجهی در نوع صحبت در مورد متن و بهبود درک و نظارت بر درک مطلب پیدا کرده است. بحث پیرامون متن خوانده شده از این جهت تغییر می کند که هم سؤالات معلمان و هم پاسخ های دانش آموزان از تمرکز بر بازیابی اطلاعات به جستجو و ایجاد معنا تغییر می کند. پاسخ‌های معلمان به دانش‌آموزان از ارزیابی یا تکرار پاسخ به پاسخ‌هایی که بحث را گسترش می‌دهد تغییر می کند و نسبت صحبت‌های دانش‌آموز به شدت افزایش می یابد. این یک تکلیف درک به صورت جداگانه بر روی یک متن جدید بود که رشد در درک - نظارت و درک متن را اندازه‌گیری می‌کرد.

مزایایی پرسش از نویسنده برای دانشجویان در دو مرحله ایجاد می شود. در مرحله اول، دانش آموزان در نظارت بهبود می یابند و در مرحله دوم، هم نظارت و هم درک مطلب افزایش می یابد. نتیجه کلی این بود که دانش‌آموزان در شرایط پرسش از نویسنده، یادآوری بیشتر و نمرات بالاتری در پاسخ به سؤالات تفسیری داشتند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.