خواندن سنتی، تعاملی، و تبادلی

خواندن سنتی، تعاملی، و تبادلی:

پردازش پایین به بالا، بالا به پایین، و پویا

تغییر قصد خواندن از ساخت معنا در متن به خواندنی که ما را به تجربیات شخصی خود نزدیک می کند، تفاوت های قابل توجهی ایجاد می کند. خواندن زمانی تبدیل به یک تجربه متحول کننده می شود که رویدادهای خواندن به خودی خود صورت نمی گیرند؛ بلکه خواننده با خواندن تغییر می کند و خواندن اثرات پایداری بر خواننده می گذارد. این بدان معناست که خواندن شامل خواننده ای می شود که به طور مداوم با اطلاعات ارائه شده در یک متن، شرایط زندگی خود را درک می کند.

در این راستا، مفاهیم گوناگونی مورد حمایت نظریه پردازان و صاحب نظران حوزه روانشناسی زبان است. سه مفهوم اصلی برای تمرکز وجود دارد: مدل سنتی، مدل تعاملی و مدل تبادلی خواندن. علیرغم برخی دوگانگی ها، درک مطلب یک مهارت مورد نیاز در فرآیند خواندن است.

تمایز مدل خواندن سنتی، تعاملی و تبادلی

مدل‌های مختلفی از آموزش خواندن وجود دارد که از دیدگاه‌های مختلف یادگیری به دست می‌آید. این مدل ها شیوه های آموزشی را برای مقابله با درک مطلب پیشنهاد می کنند. نحوه درک خواندن بستگی به دیدگاه نظری خواندن دارد که باید اتخاذ شود.

یک رویکرد، رویکرد فرمالیستی خواندن است که خواندن را مجموعه ای از عناصر یا واحدها می داند. معمولاً به عنوان مدل سنتی آموزش خواندن شناخته می شود. دیدگاه دیگر از دیدگاه روان‌زبانی مبتنی بر نشانه‌شناسی گفتمانی ناشی می‌شود. به عبارت دیگر، خواندن به عنوان ساخت معنا تلقی می شود. این دیدگاه شامل مدل خواندن تعاملی و تبادلی است.

مدل خواندن سنتی

این مدل خواندن به عنوان یک فرآیند رمزگشایی از پایین به بالا تلقی می شود. به‌طور دقیق‌تر، توالی توانایی‌ها به ترتیبی ثابت شامل تشخیص حروف، هجاها و کلمات دسته‌بندی می شوند. سپس، درک به عنوان پاسخی به عواطف یادگیرنده ظاهر شد. در نهایت، یادگیرنده اطلاعات را جذب کرده یا در دانش موجود ادغام می کند.

از این نظر، رمزگشایی به آموزش حروف و ترکیب با صداهای مرتبط با آنها برای تشکیل کلمات اشاره دارد؛ زمانی که یادگیرنده بتواند کلمات را بخواند، قادر به درک متون خواهد بود.

این واقعیت که خواندن را به عنوان یک فرآیند رمزگشایی تقسیم شده به مهارت‌های مجزا می‌دانند، از مدل مکانیکی ناشی می‌شود که منحصراً از طریق عملکرد اجزای خود درک می‌شود. این مدل مکانیکی خواننده را به یک شرکت کننده منفعل که نقش او کشف الگوهای زبانی است، به حداقل می رساند؛ خواننده به عنوان رمزگشایی در نظر گرفته می شود که فاقد تخصص برای مواجهه با متن است. تصور غلطی وجود دارد که حس خواندن را در خود متن فرض کنیم و خواننده را بیگانه بدانیم. در واقع، در این مدل، متن صرفاً یک شی ثابت است که بر خواننده تأثیر می گذارد.

مدل خواندن تعاملی

مدل خواندن تعاملی با این فرض که درک خواندن نتیجه تعامل بین خواننده و متن است، پدیدار شد. برخلاف مدل خواندن سنتی، مدل خواندن تعاملی پردازش از پایین به بالا و از بالا به پایین را به طور پویا و همزمان ادغام می کند. به طور خلاصه، در حالی که در پردازش پایین به بالا خواننده نقش منفعل شامل رمزگشایی اطلاعات دارد، نقش فعال خواننده در پردازش بالا به پایین تمرکز بر جمع آوری معنا از متن بر اساس اهداف و دانش قبلی خود است.

در مدل تعاملی، خواننده از نشانه هایی برای پیش بینی استفاده می کند. به عنوان مثال، خواندن یک بازی حدس‌زنی روان‌شناختی است که در آن خوانندگان حداقل نشانه‌های گرافیکی انتخاب شده از اطلاعاتی را که می‌توانند در یک متن ببینند، انتخاب می‌کنند؛ خواننده فرضیات خود را برای تأیید یا رد آنچه می‌خواند می‌آورد. یک خواننده ماهر کسی است که یاد گرفته است میزان عدم قطعیت مجموعه ای از گزینه ها مانند شناسایی یک حرف یا یک کلمه در یک خط را کاهش دهد.

برای نتیجه گیری، خواننده از استراتژی ها به عنوان وسیله ای برای اتصال اطلاعات جدید با چیزی که قبلا شناخته شده است استفاده می کند. مدل تعاملی شامل تشخیص کلمه در آغاز فرآیند خواندن است، به این معنی که زبان آموزان زمانی که تکه هایی از زبان را از طریق پیش بینی شناسایی کردند، به درک متون دست می یابند. در واقع، خوانندگان خبره معمولاً حدس نمی زنند که چه کلماتی می توانند بعداً در یک متن تجسم کنند، و همچنین از پیشینه خود برای شناسایی کلمه مانند خواننده ضعیف استفاده نمی کنند.

بسیاری از افراد غیرخواننده قادر به درک اطلاعات از نمادهای گرافیکی و ترکیبات آنها نیستند، اما آنها مهارت های درک شنیداری را برای درک زبان عمومی توسعه داده اند. نگرانی ای که ایجاد می شود این است که آیا این کارکرد متن است که فقط ذهن را برای تفکر در مورد معنا تسریع می کند یا ذهن مسئول تحریک معناست.

مدل خواندن تبادلی

مدل خواندن تبادلی نشان می دهد که معنا متولد شده در یک تبادل است که از طریق ترکیب تجربیات قبلی، متن و خواننده در یک رابطه متقابل غوطه ور می شود. عمل خواندن شامل یک خواننده منحصر به فرد است که در آن معنا در یک زمان خاص، تحت شرایط خاص، و در یک زمینه خاص ایجاد می شود. معنا پیوسته شکل می‌گیرد و آزمایش می‌شود. هر خواننده از پیشینه شخصی خود برای پایه گذاری انتظارات از آنچه در آینده است استفاده می کند. خوانندگان وقتی معنی را با تجربیات فردی خود مرتبط می کنند، معنا پیدا می کنند.

یک اثر مکتوب ممکن است خاطرات و افکاری را که نویسنده پیش بینی نکرده است به یاد بیاورد، این شبکه ها ممکن است بیشتر به علاقه خواننده مرتبط باشند تا معانی دقیقی که نویسنده ظاهراً می خواهد بیان کند. در این زمینه است که تنظیمات خواندن تبادلی فرصت هایی را برای زبان آموزان فراهم می کند تا آزادانه احساسات خود را بیان کنند.

خواندن از دیدگاه تبادلی شامل درک عناصری است که در متن قابل درک نیستند؛ یعنی ویژگی های ضمنی زبان. اگرچه یک متن اطلاعاتی را ارائه می دهد، اما وظیفه خواننده به روز رسانی عناصری است که قابل مشاهده نیستند. به طوری که یک متن پس از خوانده شدن معنای خود را پیدا می کند.

یک فرآیند خواندن تبادلی نیاز به روشن کردن تفاوت بین دو موضع دارد: وابران و زیبایی شناختی. در موضع وابران، خواننده بر استخراج اطلاعات پس از خواندن تمرکز می کند، در حالی که هدف خواننده در موضع زیبایی شناختی توجه به احساسات و افکار برانگیخته شده توسط متن است. با این وجود، انتخاب بین وابران و زیبایی شناختی در یک پیوستار قرار دارد. موضع گیری به نوع متن بستگی ندارد، بلکه به "توجه انتخابی" خواننده بستگی دارد. همه کنش‌های خواندن در یک پیوستار زیبایی‌شناختی - وابران قرار دارند. نیمی از پیوستار جنبه های صمیمی معنا را شامل می شود، در حالی که نیمی دیگر شامل دانش واقعی است که در یک متن قرار دارد.

بین خواندن از یک مدل تعاملی و خواندن از دیدگاه تبادلی تفاوت هایی وجود دارد. با این وجود، برای داشتن درک واضح‌تر بین تعریف تعامل و تبادل مناسب است که دقیق تر عمل کنیم. در یک تعامل بین اجزا تغییری در اجزا ایجاد نمی شود. در مقابل، در یک تبادل بسته به شدت یا ضعف تبادل آنها تغییر می کنند. به عبارت دیگر، تبادل نشان دهنده تجربه شخصی خوانندگان است. تعامل بین خواننده و متن اصل کلیدی مدل خواندن تعاملی است. در اینجا، نقش اصلی خواننده پیش بینی با کمک سرنخ های موجود در متن است. در واقع، اگرچه در مدل خواندن تعاملی، دانش قبلی خواننده در نظر گرفته شده است، اما تاکید بر یافتن اطلاعات خاص در متن است.

در مدل تبادلی درک مطلب اجزای مختلفی را با هم ترکیب می‌کند که به‌جای فرآیند خطی، به شیوه‌ای پویا کار می‌کنند. خواندن به فراگیران کمک می کند تا از خود و آنچه در اطرافشان است سؤال کنند.

فرآیند خواندن در دوران کودکی

برای شناسایی نقش کودکان پیش دبستانی در فرآیند خواندن ضروری است تا از برخی تصورات غلط جلوگیری شود. چگونه نقش تفصیل استنتاجی و موضع زیبایی شناختی خواندن بر ارتباط متقابل بین متن و تجربیات شخصی زندگی یادگیرندگان تأثیر می گذارد؟ کودکان پیش دبستانی (2 تا 5 ساله) مهارت های خواندن را توسعه داده اند، که نقطه شروعی برای شناسایی نقش کودک در فرآیند خواندن است.

معلمان باید زبان نوشتاری دوران کودکی را عنوان ابزاری برای هدایت فرآیندهای خواندن بدانند. کودکان نه تنها با سیستم نوشتاری، بلکه همچنین با زبان نوشتاری که شامل حالت های مختلف گفتمان است، به مدرسه می آیند. برای روشن شدن این اصطلاح، پنج حالت گفتمان وجود دارد: روایت، توصیف، گزارش، اطلاعات و استدلال. از سوی دیگر، سیستم نوشتاری بر مهارت‌های زبانی مرتبط با تشخیص علائم نگارشی تمرکز دارد. کودکان قبل از مرحله علمی قادر به تمایز بین انواع مختلف متون هستند. به عنوان مثال، آنها می توانند متوجه شوند که قالب فیزیکی یک کتاب در مورد یک داستان یا یک دستور پخت است. علاوه بر این، کودکان پیش دبستانی تشخیص می دهند که یک سخنرانی مربوط به یک خبرنگار خبری است یا کسی است که نامه ای را می خواند. اگرچه کودکان پیش دبستانی قادر به نوشتن متن نیستند، اما می‌توانند بین زبان شفاهی و کدهای نوشتاری مانند حروف تمایز قائل شوند. کودکان پیش دبستانی می خوانند زیرا آنها قادر به حدس و گمان هستند و کلیات را در ساختارها و کارکردهای زبان شناسایی می کنند. به این ترتیب، کودکان پیش دبستانی تا آنجا که می توانند متون را بفهمند، مطالعه می کنند. با این حال، برای دستیابی به درک مطلب، کودکان باید مانند بزرگسالان یک متن را چندین بار بخوانند. در مجموع، یادگیری خواندن فرآیندی است که در آن لازم نیست پس از اتمام فرآیند، کودک را کتابخوان در نظر گرفت.

استنباط پیش دبستانی ها از متن روایی با ویژگی های تعامل کلاس درس معلم-کودک و کودک-کودک در رابطه با متن پیشنهادی چگونه است؟ معلمانی که از طریق تجزیه و تحلیل ویژگی‌های ضمنی متون روایی، تعاملات شناختی را تقویت می‌کنند، استنباط‌های کودکان را افزایش می‌دهند. تاکید خاصی در مورد سؤالاتی که معلمان می پرسند به عنوان ابزاری برای ارتباط تجربیات زندگی شخصی با موقعیت ها و شخصیت های ارائه شده در یک متن وجود دارد.

در یک بررسی متنی که قبلاً در رابطه با نیازهای شناختی برای استنتاج دقیق تحلیل شده است، به همه معلمان پیشنهاد داده شد. بخش اول به خواندن اختصاص یافت. دو بخش آخر، به بحث در مورد طرح داستان ها برای اطمینان از درک مطلب اختصاص یافت. در عین حال، پاسخ های کودکان مطابق با تعامل بین آنها و معلمان، از طریق مشاهده طبیعی ضبط شد. پس از آن، محققان تولیدات کودکان را در پرتو روش‌شناسی تحلیل گفتمان به ترتیبی تقسیم کردند. سکانس اول مشروط به تعامل کودکان با هدف درک متن روایی بود. ثانیا، آنها توالی هایی با راه اندازی و خاموش شدن پیشنهاد کردند. به طور خاص، زمانی که یکی از شرکت کنندگان برای دستیابی به درک متن در یک محور موضوعی، تعامل را شروع یا پایان می دهد. برای پاسخ به سوال تحقیق بین دو بعد تمایز قائل شدند. بعد یک مربوط به آن تعاملات سه گانه (معلم-کودک-داستان) یا (کودک-کودک-داستان) است که درک متنی را بررسی می کند. به این ترتیب، دو نوع تعامل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت: تعامل اول (متن خود معنا دارد) به اطلاعات صریح داده شده در متون از جمله اعمال انجام شده توسط شخصیت ها یا درگیری های مطرح شده در داستان ها اشاره دارد. تعامل دوم (معنای متن از مبادلات بین خواننده و متن به دست می آید) با هدف جستجوی پاسخ کودکان به سوالات مربوط به مقاصد و شناسایی روابط غیر رسمی در متن است.

بعد دو را با در نظر گرفتن نظریه سازنده گرایی طراحی کردند. به طور خلاصه، آنها 10 نوع استنباط را در تعاملات کودکان با متن تجزیه و تحلیل و دسته بندی کردند. شاخص های هر دسته شامل استنباط های کلی، دقیق و متناقض بود.

عمدتاً در تعاملات نوع اول، دانش آموزان معمولاً به پاسخ ها به صورت تک هجا پاسخ می دهند و تعامل کمی بین بچه ها و معلم وجود داشت. معلم عمدتاً کسی بود که مکالمات بین زبان آموزان را کنترل می کرد. نقش فعال فراگیر در مشارکت مشهود بود. اگرچه درک متن بیشتر به عنوان یک تکرار فرض می شد، اما از دیدگاه تبادلی خواندن نیز درکی وجود داشت.

در تعاملات نوع دوم، تعاملات از تکرار به تعاملات با هدف دستیابی به درک متن به عنوان یک معامله منتقل شد. مکالمات بین معلم و دانش آموزان طولانی بود و شامل دیالوگ بود. آنها حول معانی ضمنی و صریح متن می چرخیدند. در رابطه با استنباط‌هایی که کودکان در طول تعامل انجام دادند، عمدتاً استنباط‌های ارجاعی و عاطفی انجام دادند. در حالی که گروه دیگر یادگیرندگان در استنباط‌های علّی و موضوعی، که پیچیده‌تر و ضروری‌تر هستند، در دستیابی به درک متون بهتر عمل کردند.

در یک پروژه تحقیقاتی متفاوت، بر اهمیت ادغام تجربیات شخصی زندگی فراگیران با ادبیات مرتبط با پیشینه آنها تمرکز کردند. کتاب مرتبط با موضوعات حساس اجتماعی را در اختیار معلمان قرار دادند. هر معلم هر کتاب را یک بار در طول پنج هفته خواند. پس از هر بار خواندن با صدای بلند، دانش‌آموزان یک ارزیابی کوتاه را تکمیل کردند که شامل سه سؤال درک مطلب و دو سؤال ایجاد ارتباط بود. دانش‌آموزانی که در حین خواندن داستان‌های با صدای بلند موضع زیبایی‌شناختی داشتند، در اندازه‌گیری‌های درک مطلب امتیاز بیشتری کسب کردند.

نتیجه گیری از این مطالعات این است که تجارب خواندن در سال های اول زندگی باید فراگیران را تحریک کند تا در مورد آنچه در متن دیده نمی شود سؤال کنند. برای انجام این کار، معلمان این مسئولیت را دارند که دانش‌آموزان را در یک پردازش تعاملی استراتژیک با متونی غوطه‌ور کنند که با پیشینه‌های آنها همپوشانی دارند و آنها را تشویق به استنباط بالاتر کنند.  همچنین معلمان باید بیاموزند که فرآیند درک مطلب با واسطه ویژگی های فردی دانش آموزان و موقعیت های پیشنهادی مورد نظر برای هدایت محیط های خواندن انجام می شود. بنابراین، روش شناسی این پروژه کلاسی باید شرایطی را که در آن "عمل خواندن" انجام می شود، تجزیه و تحلیل کند. علاوه بر این، کتابی که قرار است به اشتراک گذاشته شود باید قبلاً تجزیه و تحلیل شود تا سؤالاتی انتخاب شود که به تفصیل زیاد به استنباط ها و درک رابطه موضع وابران و زیبایی شناختی خواندن کمک می کند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

 (فراشناخت، یادگیری خود تنظیم، و راهبردهای یادگیری-مطالعه)

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.