نظریه‌های یادگیری معاصر - مقدمه

شنبه - 20 اردیبهشت 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

آموزش و یادگیری

روانشناسی یادگیری

نظریه‌های یادگیری معاصر

بخش اول

مقدمه

بیشتر متون آموزشی موجود برای دانشجویان سطوح بالاتر که نظریه‌های مختلف یادگیری را بررسی می‌کنند، نظریه‌های سنتی را به تفصیل پوشش می‌دهند، در حالی که فقط به طور محدود به نظریه‌های معاصرتر می‌پردازند. بررسی تفصیلی نظریه‌های مدرن موجود است، اما تنها با جستجو در منابع متنوع (یعنی فصل‌های کتاب ها، مقالات مروری یا مجموعه‌ای از مقالات پژوهشی) می‌توان به آنها دست یافت. نیاز قطعی به ارائه همه این ایده‌ها در یک رسانه واحد و به راحتی قابل دسترس، ایجاب می کند که از بسیاری از نظریه‌پردازان برجسته یادگیری مدرن بحثی در مورد جدیدترین تحقیقات و نظریه‌پردازی‌های شان ارائه شود.

بسیاری از نظریه‌های اولیه، مانند نظریه‌های هال و تولمن، تلاش کردند تا کل جوهره رفتار آموخته‌شده را به تصویر بکشند. از این تلاش به عنوان عصر نظریه‌های بزرگ یادگیری یاد می شود. تفسیرهای نظری فرآیند یادگیری از اواخر دهه ۱۸۰۰ میلادی مورد توجه روانشناسان تجربی بوده و به طور کلی نیروی غالب در روانشناسی بوده‌اند. از اواسط دهه ۱۹۷۰، مفاهیم نظری مربوط به نحوه یادگیری یا کسب اطلاعات توسط موجودات زنده انسانی و غیرانسانی، دستخوش دگرگونی چشمگیری شده‌اند. این تغییر شامل حرکت از نظریه‌های گسترده و فراگیر هال، تولمن، گاتری، ثورندایک و اسکینر به نظریه‌های خاص‌تر و متمرکزتر بوده است. در طول این مدت، تحقیقات قابل توجهی در مورد ماهیت یادگیری منتشر شده است.

واضح به نظر می‌رسد که به‌روزرسانی وضعیت نظریه‌های یادگیری معاصر مورد نیاز است تا جدیدترین دیدگاه‌ها در مورد فرآیند یادگیری را شرح دهد و مخاطبان مختلف را پوشش دهد: دوره آموزشی نظریه‌های یادگیری در مقاطع بالاتر، کلاس نظریه‌های یادگیری در مقطع کارشناسی ارشد یا به عنوان یک متن مرجع برای محققان. این ابده ها مطمئناٌ روشنگر و برانگیزاننده است.

تعریف یادگیری از نظر عبارت‌بندی و جزئیات از منبعی به منبع دیگر متفاوت است. مرور مختصر برخی از متون آموزشی رایج‌تر، تعاریف متعددی از یادگیری را آشکار می‌کند:

• تغییر نسبتاً پایدار در پتانسیل یک موجود زنده برای پاسخ‌دهی که ناشی از تجربه یا تمرین قبلی است؛
• تغییر پایدار در مکانیسم‌های رفتار شامل محرک‌ها و/یا پاسخ‌های خاص که از تجربه قبلی با محرک‌ها و پاسخ‌های مشابه ناشی می‌شود؛
• یک تغییر کم و بیش دائمی در پتانسیل رفتاری - تغییری که در نتیجه تمرین مکرر رخ می‌دهد؛
• تغییر در رفتار یا پتانسیل رفتاری یک آزمودنی نسبت به یک موقعیت معین که توسط تجربیات مکرر آزمودنی در آن موقعیت ایجاد می‌شود، مشروط بر اینکه تغییر رفتار را نتوان بر اساس تمایلات پاسخ ذاتی، بلوغ یا حالات موقت آزمودنی توضیح داد؛
• و یک فرآیند تجربی که منجر به تغییر نسبتاً دائمی در رفتار می‌شود که نمی‌توان آن را با حالات موقت، بلوغ یا تمایلات پاسخ ذاتی توضیح داد.

به نظر می‌رسد همه این تعاریف در این مضمون مشترک هستند که یادگیری، تغییر نسبتاً پایدار در احتمال بروز یک رفتار خاص است که ناشی از یک تجربه قبلی (موفق یا ناموفق) می‌باشد.

همانطور که تعریف یادگیری متفاوت است، رویکردهای نظری برای مطالعه و توضیح فرآیند یادگیری نیز در طول سال‌ها متفاوت بوده است. اگرچه رویکردهای نظری به یادگیری را می‌توان تا زمان دکارت ردیابی کرد، اما مطالعات تجربی در مورد فرآیندهای یادگیری منتخب و نظریه‌های توسعه‌یافته برای توضیح آنها تنها کمی بیش از ۱۰۰ سال پیش آغاز شد.

بخش عمده‌ای از انگیزه برای علاقه اولیه به یادگیری ناشی از تغییر الگو از کارکردگرایی به رفتارگرایی بود و در نتیجه، دیدگاه‌های بسیار متفاوتی در مورد یادگیری ایجاد شد. از مطالعات اولیه ثورندایک و پاولوف در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم تا دهه ۱۹۶۰، نظریه‌پردازان رفتار، نظریه‌های «بزرگ» یادگیری را توسعه دادند؛ یعنی نظریه‌هایی که سعی در توضیح همه جنبه‌های فرآیند یادگیری داشتند. اگرچه درک قابل توجهی از پدیده یادگیری از این مدل‌های فرآیند کلی حاصل شد، نظریه‌پردازان معاصرتر جنبه‌های خاصی از فرآیند یادگیری را بررسی و توضیح می‌دهند.

به طور خلاصه نظریه‌های سنتی یادگیری، توسط نظریه‌پردازان معاصر یادگیری، کنار گذاشته شدند. طیف گسترده‌ای از مباحث در زمینه شرطی‌سازی پاولفی، شرطی‌سازی ابزاری و جنبه‌های زیستی یادگیری مطرح شد (برای بررسی عالی دیدگاه‌های نظری سنتی، به باور و هیلگارد، ۱۹۸۱ و اولسون و رامیرز، 2020 مراجعه کنید.)

نظریه‌های یادگیری بزرگ

رفتارگرایی، که اولین بار توسط واتسون (۱۹۱۳) به روشنی تعریف شد، مکتبی از روانشناسی است که بر نقش تجربه در کنترل رفتار تمرکز دارد. او دکترای روانشناسی را در سال ۱۹۰۳ از دانشگاه شیکاگو دریافت کرد و عمدتاً زیر نظر جیمز آنجل کار می‌کرد. آخرین اثر روانشناسی او، بازنگری او بر «رفتارگرایی» در سال ۱۹۳۰ بود.

طبق نظر واتسون و دیدگاه رفتارگرایی، اگرچه ما دارای رفتار و انگیزه‌های غریزی هستیم، اما عوامل تعیین‌کننده مهم‌تر رفتار ما آموخته شده‌اند. به طور سنتی، رفتارها از طریق شرطی‌سازی کلاسیک (که به عنوان شرطی‌سازی پاولوفی یا پاسخگر نیز شناخته می‌شود) یا شرطی‌سازی ابزاری یا کنشگر آموخته می‌شوند.

در الگوی شرطی‌سازی کلاسیک معمول، یک محرک بی‌ضرر مانند یک صدا با یک محرک بیولوژیکی مهم مانند یک شوک الکتریکی ضعیف به ناحیه از اطراف چشم خرگوش ارائه می‌شود. شوک الکتریکی یا محرک غیرشرطی (UCS) یک پاسخ ذاتی یا غیرشرطی (UR) را ایجاد می‌کند که همان بسته شدن پلک چشم است. با ادامه جفت شدن صدا-شوک، صدا یا محرک شرطی (CS) قادر به ایجاد پاسخ چشمک در غیاب UCS می‌شود. UR قبلی حالا به یک پاسخ شرطی (CR) تبدیل شده است. شرطی‌سازی کلاسیک نوعی یادگیری غیرارادی یا مکانیکی است که هدفی انطباقی را دنبال می‌کند.

مهم است که یک موجود زنده در مورد سیگنال‌های محیطی (CS) که رویدادهای مهم بیولوژیکی (UCS) را پیش‌بینی می‌کنند و به موجود زنده اجازه می‌دهند برای آنها آماده شود (CR) اطلاعات کسب کند.

شرطی‌سازی ابزاری یا عامل تا حدودی با شرطی‌سازی کلاسیک متفاوت است. تمایز اصلی را می‌توان با اصطلاحات برانگیخته شده و ساطع شده خلاصه کرد. در شرطی‌سازی کلاسیک، رفتار (پاسخ) توسط UCS، به طور خودکار و غیرارادی فراخوانی می‌شود، در حالی که در شرطی‌سازی وسیله‌ای یا کنشگر، رفتار (پاسخ) به صورت داوطلبانه صادر می‌شود و موجود زنده پیامدی را برای آن رفتار تجربه می‌کند.

برای مثال، یک موش گرسنه در یک پازل محفظه شروع را ترک می‌کند و پس از چرخش به چپ (رفتار) غذا را در جعبه هدف پیدا می‌کند (پیامد). موش متعاقباً یاد می‌گیرد که رفتارش (چرخش به چپ) منجر به پاداش (پیامد) خواهد شد.

این دو نوع یادگیری لزوماً از نظر رفتاری، از هم جدا نیستند. در بسیاری از موقعیت‌های یادگیری، مانند شرطی‌سازی اجتنابی، احتمالاً هم شرطی‌سازی کلاسیک و هم شرطی‌سازی ابزاری دخیل هستند. حتی انگیزه‌هایی که ما را برمی‌انگیزند، معمولاً اکتسابی هستند و رفتار ما بر اساس این انگیزه‌ها معمولاً از طریق تجربیات گذشته آموخته می‌شود. به طور خاص، روانشناسی محرک و پاسخ، بر اساس عادت و ادغام عادت‌ها شکل می گیرد

یکی از اهداف اصلی رفتارگرایان، تعیین قوانین حاکم بر فرآیند یادگیری است، دغدغه‌ای که دهه‌هاست بر رشته روانشناسی حاکم بوده و تا به امروز نیز ادامه دارد. بخش عمده‌ای از این تلاش‌ها شامل توسعه نظریه های بزرگ از یادگیری بوده است - دیدگاهی واحد که بتواند همه رفتارهای آموخته شده را توضیح دهد.

به طور خلاصه پنج نظریه یادگیری رفتاری بزرگ ارائه شده است. ادوارد ال. ثورندایک در سال ۱۸۷۴ متولد شد و مدرک کارشناسی خود را در رشته زبان انگلیسی از کالج وسلیان در سال ۱۸۹۴ دریافت کرد. او مدرک کارشناسی ارشد خود را از دانشگاه هاروارد زیر نظر ویلیام جیمز و مدرک دکترای خود را در سال ۱۸۹۸ از دانشگاه کلمبیا، «رسماً» تحت نظارت جیمز کتل، دریافت کرد. انتشار پایان‌نامه دکترای او - هوش حیوانات - در سال ۱۸۹۸، برای نزدیک به ۵۰ سال بر همه نظریه‌های دیگر در آمریکا تسلط داشت. ثورندایک بیشتر دوران کاری خود را در کالج معلمان دانشگاه کلمبیا گذراند.

تسلط ثورندایک تنها با تسلط کلارک ال. هال قابل مقایسه است که در سال ۱۹۱۸ دکترای خود را از دانشگاه ویسکانسین دریافت کرد. او بیشتر عمر خود را در دانشگاه ییل در موسسه روابط انسانی گذراند، جایی که بخش عمده‌ای از دیدگاه نظری خود در مورد یادگیری را توسعه داد. نظریه‌پردازی فرضی-قیاسی هال، علایق اولیه او به مهندسی و مکانیک را منعکس می‌کند. پس از مرگش، دیدگاه نظری هال از طریق کار همکار نزدیکش، کنت اسپنس و دانشجویانشان، به تکامل خود ادامه داد.

دو نظریه‌پرداز دیگر، ادوارد تولمن و ادوین گاتری، همچنان در بسیاری از رویکردهای معاصر به یادگیری مورد تقدیر قرار می‌گیرند. تولمن در سال ۱۹۱۵ مدرک دکترای خود را از دانشگاه هاروارد در رشته روانشناسی دریافت کرد. در دوران تحصیلات تکمیلی، به آلمان سفر کرد و از طریق رابطه‌اش با کورت کافکا با مفاهیم روانشناسی گشتالت آشنا شد. این تأثیر گشتالت به وضوح در رویکرد نظری او به یادگیری نشان داده شده است.

گاتری در سال ۱۸۸۶ متولد شد و در دانشگاه نبراسکا در رشته ریاضیات تحصیل کرد. از بین تمام رفتارگرایان کلاسیک، مدل گاتری احتمالاً از نظر یادگیری به موضع اولیه واتسون نزدیک‌تر بود (هیل، ۱۹۹۷).

در نهایت، بحث در مورد رویکردهای رفتارگرایانه کلاسیک به یادگیری بدون در نظر گرفتن بی. اف. اسکینر - اگرچه خود را نظریه‌پرداز نمی‌دانست - غیرممکن خواهد بود. اسکینر در سال ۱۹۰۴ متولد شد و در کالج همیلتون در رشته زبان انگلیسی تحصیل کرد و در سال ۱۹۲۷ فارغ‌التحصیل شد. پس از چندین تلاش ناموفق در نویسندگی (علیرغم تشویق رابرت فراست)، در برنامه تحصیلات تکمیلی دانشگاه هاروارد ثبت نام کرد و دکترای خود را در رشته روانشناسی در سال ۱۹۳۱ دریافت کرد. اسکینر تا سال ۱۹۳۶ به عنوان پژوهشگر در هاروارد ماند و سپس به دانشگاه مینه سوتا رفت. در سال ۱۹۴۵، اسکینر به هیئت علمی دانشگاه ایندیانا پیوست. او در سال ۱۹۴۸ به هاروارد بازگشت و متعاقباً بیشتر دوران کاری خود را در آنجا گذراند. دیدگاه اسکینر در مورد یادگیری، از نظر تعریف و تأکید بر تقویت، بسیار شبیه به دیدگاه ثورندایک است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.