حمایت تجربی برای مدل آموزش چند سطحی زیمرمن

یکشنبه 4 آذر 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم

شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن

بخش ششم

حمایت تجربی برای مدل آموزش چند سطحی

مدل آموزشی زیمرمن در چهار مرحله متوالی جریان می یابد. دو مرحله اول منشاء اجتماعی دارند و دو مرحله آخر منشاء فردی دارند. مراحل مشاهده و تقلید جنبه اجتماعی خود تنظیمی را نشان می دهند و مراحل خود کنترلی و خود تنظیمی وابسته به فرایندهای خود هستند.

مجموعه رو به رشدی از شواهد وجود دارد که نشان می دهند که اگر یادگیرندگان طبق سلسله مراتب رشدی چند سطحی پیش بروند، سرعت و کیفیت رشد خود تنظیمی و خود انگیزشی یادگیرندگان بطور معناداری افزایش می یابد. برای آزمون روایی توالی سطوح اول و دوم در سلسله مراتب، زیمرمن و همکاران دو منبع اولیه تنظیم برای هر سطح (یعنی، الگوگیری برای سطح مشاهده، و بازخورد اجتماعی برای سطح تقلید) را در چندین مطالعه مقایسه کردند. زیمرمن و کیتسنتس اکتساب مهارت ویرایش نوشتار را با دانشجویان دانشگاه مطالعه کردند. دانشجویان راهبرد سه مرحله ای را برای ویرایش چند جمله ای از یک الگوی انطباقی، یک الگوی تبحری، یا توصیف کلامی یاد گرفتند. الگوی تبحری بطور کامل و بدون نقص در شروع آموزش عمل کرد، درحالیکه الگوی انطباقی خطاهایی ایجاد کرد که بتدریج آنها را تصحیح می کرد. الگوهای انطباقی بعنوان نمونه برتر کیفی برای یادگیری مشاهداه ای تلقی شده اند زیرا آنها اعمال خود تنظیمی را، مانند خود نظارتی و خود تصحیحی، بعلاوه مهارت تجدید نظر نوشتن را انتقال می دهند. دانش آموزان در دو گروه الگوگیری، بطور معناداری در مهارت ویرایش از دانشجویانی که کوشش کردند تا تنها از توصیف کلامی و بازده های عملکردی یاد بگیرند پیش افتادند. چنانکه انتظار می رفت، دانش آموزانی که الگوی انطباقی کیفیت بالاتر را مشاهده کردند از دانشجویانی که الگوی تبحری کیفیت پایین را مشاهده کردند پیش افتادند. بازخورد اجتماعی برای دانشجویان در گروه بدون الگوگیری برای جبران فقدان تجربه جانشینی کافی نبود (زیمرمن و شانک، 2004).

دو مطالعه شامل باز بینی نوشتار و پرتاب دارت طراحی شد. مهارت بازبینی نوشتار شامل باز نویسی و خلاصه سازی جملات پرکلمه به شکل غیر تکراری بود، در حالیکه پرتاب دارت شامل تلاش برای زدن به حلقه مرکزی یک هدف دایره وار بود. طرحهای دو مطالعه واقعا یکسان بود (زیمرمن، 2013).

نتایج نوشتن تحصیلی، سودمندی توالی مشارکت در یادگیری مشاهده ای را قبل از تلاش تجربه های یادگیری عملی تایید کردند. شواهد دیگری وجود دارد که الگوهای انطباقی از الگوهای تبحری در هر دوی تکالیف تحصیلی و تکالیف ورزشی بخصوص با دانش آموزانی که برای پیشرفت تبحری تقلا می کنند اثربخش تر هستند.

برای آزمون متوالی بودن سطوح سوم و چهارم یک مهارت (یعنی، خود کنترلی و خود تنظیمی)، زیمرمن و کیتسنتس اکتساب نوشتن را در دختران دبیرستان مطالعه کردند. بعد از آموزش راهبردی اولیه از طریق مشاهده و تقلید (سطوح تنظیمی یک و دو،) دختران یکی از سه نوع هدف را تعیین کردند. اهداف فرایندی بر مراحل راهبردی برای ویرایش کردن تکلیف نوشتاری متمرکز شدند در حالیکه اهداف بازده ای بر کاهش تعداد کلمات در متن ویرایش شده (یعنی، یک توصیف دقیق اما جامع) متمرکز شدند. آزمودنیهای تغییر هدف زمانی که خودکاری بدست آمده بود از فرایند به بازده ها تغییر جهت دادند. از یک خرده گروه از دختران در گروه تعیین هدف خواسته شد تا اکتسابات هدفی خود را خود ثبتی کنند. نتایج با دیدگاه چند سطحی تعیین هدف سازگار بودند. دخترانی که بعد از رسیدن به سطح چهار (یعنی اکتساب خودکاری) اهداف را از فرایندها به بازده ها تغییر دادند در مهارت ویرایش نوشتار از دخترانی که بطور انحصاری بر اهداف فرایندی یا بر اهداف بازده ای تکیه کردند پیش افتادند. دخترهایی که بر بازده ها بطور انحصاری تمرکز کردند کمترین مهارت نوشتاری را نشان دادند، و خود ثبتی، اکتساب نوشتن را برای همه گروههای تعیین هدف افزایش داد. دخترهایی که اهداف خود را تغییر دادند علاوه بر بازده های مهارت نوشتن برتر خود، شکلهای سودمند خود انگیزشی، مانند باورهای خودکارامدی افزایش یافته، علاقه درونی، و اسنادهای راهبردی خود واکنشی را نشان دادند. چنانکه انتظار می رفت، دانش آموزانی که اهداف را از یادگیری به بازده ها تغییر دادند پاسخهای ناموفق خود را به کاربرد راهبرد اسناد دادند که نشان می داد روابط وسیله-هدف به روشنی درک شده بود. دانش آموزانی که اهداف فرایندی را انتخاب کردند همچنین اسنادهای راهبردی ناهمانند با دانش آموزانی که اهداف بازده ای را انتخاب کردند تعیین کردند. در یک مطالعه که با تکلیف یادگیری حرکتی با دختران دبیرستانی اجرا شد اثرات تعیین هدف متوالی مشابه بدست آمد. این مطالعه اهمیت منابع گوناگون رشد خود تنظیمی در هر مرحله در سلسله مراتب مانند کیفیت الگو گیری، بازخورد اجتماعی، اهداف فرایندی، و بازده های عملکردی را نشان می دهد. با توجه به موضوع وسیله-هدف، این مطالعات آشکار می کنند که اگرچه اهداف فرایندی یادگیری از اهداف بازده ای عملکردی در افزایش انگیزش و پیشرفت موثرتر بودند، دومی زمانیکه بطور متوالی به تجربه های یادگیری قبلی اثر بخش ارتباط داده شده بود بسیار موثر بود. اما چگونه تعیین اهداف، خودکارامدی، بعلاوه فرایندهای خود تنظیمی و باورهای خود انگیزشی، با هم ارتباط داشتند، و چگونه آنها به یادگیری خود نگهدارنده منتهی می شدند؟ (زیمرمن و شانک، 2004).

دو شکل الگو سازی مطالعه شدند: الگو برداری تبحری (Mastery) که خالی از خطا بود و الگو برداری انطباقی (Adaptive) که شامل کاهش پیشرونده خطا بود. بطور اختصاصی، الگوی تبحری، بازبینی جمله یا راهبرد پرتاب دارت را، بدون از دست رفتن یک گام اجرا کرد، در حالیکه الگوی انطباقی گامهای کاهش یابنده را در طی کوششهای یادگیری به عمل درآورد. انتظار می رفت که الگو گیری انطباقی به یادگیری فوق العاده منتهی شود زیرا اطلاعات تصحیحی جانشینی تدارک می دید. با وجود این، دانش آموزان در هردوی گروههای الگو برداری به نوعی از یادگیری مشاهده ای سود بردند. نتایج برای هر دوی بازبینی نوشتار و پرتاب دارت کاملا یکسان بود. دانش آموزان در هر دوی گروههای الگو برداری بطور معنی داری از آنهایی که می کوشیدند تا فقط از توصیف کلامی و بازده عملکرد یاد بگیرند در مهارت پیش افتادند. دانش آموزانی که الگوی سازشی با کیفیت تر را مشاهده کردند از دانش آموزانی که الگوی تبحری با کیفیت کمتر را مشاهده کردند پیش افتادند. این دو مطالعه همچنین نشان دادند که مهارتهای خود تنظیمی الگوی انطباقی، مانند فعالیتهای خود-بازبینی و خود- تصحیحی، بطور جانشینی یاد گرفته می شوند. در خلال یادگیری عملی، بازخورد اجتماعی مهارت نوشتن برای هر دوی اشکال الگو برداری را افزایش داد. بازخورد اجتماعی برای دانش آموزان در گروه بدون الگو برداری برای جبران فقدان تجربه جانشینی ناکافی بود. سرانجام، دانش آموزانی که در معرض هر دو شکل الگو برداری قرار گرفتند، نسبت به دانش آموزانی که فقط بر اکتشاف و بازخورد اجتماعی تکیه کردند، سطوح بالاتری از خود انگیزشی، مانند باورهای خود کارامدی، را نشان دادند. با هر دوی اندازه های بازبینی نوشتن و پرتاب دارت، نتایج، سودمندیهای متوالی بکاربردن یادگیری مشاهده ای با کیفیت بالا را قبل از کوشش برای تجربه های یادگیری عملی به اثبات رساندند (زیمرمن، 2013).

دومین جفت مطالعات (زیمرمن و کیتسنتس) برای ارزیابی متوالی سطوح سوم و چهارم مهارت در سلسله مراتب چند وجهی (یعنی خود کنترلی و خود تنظیمی) با بکاربردن دوباره بازبینی نوشتار یا پرتاب دارت بعنوان اندازه های وابسته با دختران دبیرستانی طراحی شدند. دو منبع اولیه تنظیمی برای این سطوح (یعنی معیارهای فرایندی و بازده ای) با هم مقایسه شدند. بیاد بیاورید که فرض شده است که هدفهای فرایندی در خلال اکتساب در سطح خود کنترلی بهینه هستند، اما انتظار می رود که هدفهای بازده ای بعد از خودکاری که در سطح خود تنظیمی بدست می آیند برتر باشند. گروه هدف فرایندی بر تمرین گامهای راهبردی برای بدست آوردن روشهای بازبینی نوشتار یا پرتاب دارت متمرکز شدند، در حالیکه گروه هدف بازده ای بر بهبود نمرات شان متمرکز شدند. در مطالعه بازبینی نوشتار، هدف بازده ای عبارت بود از بیشترین کاهش در کلمات و در مطالعه پرتاب دارت هدف بازده ای عبارت بود از نزدیک بودن به حلقه مرکزی هدف. انتظار می رفت که هدفهای فرایندی موثرتر از هدفهای بازده ای باشند، اما گروه تعیین هدف بهینه از دیدگاه چند سطحی، بعد از اینکه خودکاری بدست آمد، از هدفهای فرایندی به هدفهای بازده ای تغییر جهت دادند. خود-ثبتی به بعضی از دختران در هر گروه هدفی آموخته شد. دختران گروه بازبینی فرایندی هر یک از گامهای راهبردی را که ممکن بود در هر پرتاب تمرینی از دست بدهند ثبت کردند، در حالیکه دانش آموزان گروه نظارت بازده، نمرات هدف شان را برای هر پرتاب ثبت کردند. دختران گروه هدفی تغییر جهت یافته، وقتیکه هدفهای شان تغییر کرد روش خود نظارتی شان را تغییر دادند. تمامی دختران دبیرستانی، قبل از این که خواسته شود که به تنهایی تمرین کنند، مولفه های راهبردی مهارت را از طریق مشاهده و تقلید آموختند (سطح 1 و 2). آزمایش، اثرات هدفهای فرایندی، هدفهای بازده ای، و هدفهای تغییر جهت یافته، بعلاوه خود ثبتی در خلال تمرین خود کنترل شده، را مقایسه کرد. نتایج در هر دو مطالعه با دیدگاه متوالی چند سطحی تعیین هدف هماهنگ بودند: دخترانی که هدفها را از فرایندها به بازده ها تغییر دادند از همکلاسیهایی که به هدفهای فرایندی یا هدفهای بازده ای به صورت مجزا پرداخته بودند در پس آزمون مهارت بازبینی نوشتار یا پرتاب دارت پیش افتادند. دخترانی که بر بازده ها بصورت مجزا تمرکز کرده بودند در پس آزمون پایین ترین حد مهارت را بدست آوردند. خود نظارتی، یادگیری را در تمامی گروههای تعیین هدف مساعدت کرد. دانش آموزانی که هدفهای شان را تغییر دادند، علاوه بر بازده های یادگیری سطح بالا، اشکال سطح بالای خود انگیزشی، مانند باور های خود کارامدی، خود خوشنود سازی، و اسنادهای علّی را نشان دادند (زیمرمن، 2013).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.