مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم - شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن- بخش پنجم

جمعه 25 آبان 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم

شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن

بخش پنجم

مدل چند سطحی آموزش خود تنظیمی

بهبود فرایندهای یادگیری خود تنظیم از طریق آموزش شناختی اجتماعی

پژوهشهای زیمرمن در باره آموزش الگو سازی شناختی آشکار کرد که بعد از آنکه مدل حذف می شود، دانش آموزان قادر هستند تا به خود-جهت دهی در خلال انتقال، تغییر مسیر دهند. اما چگونه این انتقال رخ می دهد؟ فرایندهای بنیادی کدام هستند؟ زیمرمن نظریه پردازی کرده است که در مسیر اجتماعی شناختی به خود تنظیمی چهار سطح وجود دارد – دو سطح اول اجتماعی هستند و دو سطح دوم متمرکز بر خود  (self) می باشند (زیمرمن، 2000). در این مسیر اهداف فرایندی و اهداف بازده ای نقش مهمی را بازی می کنند.

اهداف فرایندی و بازده ای در رشد مهارت خود تنظیمی

در موازات تمایز بین خودکارامدی و انتظارات بازده، پژوهشگران شناختی اجتماعی همچنین یک تمایز وسیله-هدف بین اهداف فرایندی و بازده ای در اکتساب شایستگی خود تنظیمی (Competence of Slef-Regulation) ایجاد کرده اند. این موضوع بعنوان بخشی از یک مدل شناختی اجتماعی بحث شده است (زیمرمن، 2000) که خود تنظیمی یک مهارت معین را در درجه اول بعنوان داشتن منشاء اجتماعی در نظر می گیرد، اما در نهایت بعنوان رشد فرایندهای کنترل شخصی دانش آموزان تلقی می کند که بطور سازگارانه مدیریت بازده های محیطی فیزیکی و اجتماعی بر اساس خود فرد را در بر می گیرد (زیمرمن و شانک، 2004).

دو منبع اولیه تنظیمی برای سطوح پیشرفت یعنی معیارهای فرایندی و بازده ای با هم مقایسه می شوند (به ستون دوم در جدول 2مراجعه کنید.) بیاد بیاورید که فرض شده است که هدفهای فرایندی در خلال اکتساب در سطح خود کنترلی بهینه هستند، اما انتظار می رود که هدفهای بازده ای بعد از خودکاری که در سطح خود تنظیمی بدست می آیند برتر باشند.

مدل چند سطحی آموزش خود تنظیمی

چهار نشانگر در مسیر شناختی اجتماعی به مهارت خود تنظیمی وجود دارد. این سطوح با مثالهای گوناگون تشریح می شود.

برای یادگیری یک مهارت در سطح مشاهده (Observation Level) دانش آموز باید بدقت یک الگوی اجتماعی را که به یادگیری می پردازد یا کاری را انجام می دهد تماشا کند (جدول 2). دانش آموز زبان خارجی را در نظر بگیرید که تلفظ صحیح کلمات را می آموزد. سطح اول یادگیری شامل استنتاج شکل صحیح مهارت از عملکرد و توصیفات الگو است، مانند وقتیکه دانش آموز زبان خارجی، تلفظ صحیح یک کلمه را از مکالمه یک گوینده بومی از طریق الگو گیری شناختی استنتاج می کند.

انگیزش دانش آموز برای یادگیری در سطح مشاهده ای عمدتا توسط پیامدهای جانشینی مثبت به الگو، مانند تشویق حضار برای گوینده، افزایش می یابد. یادگیرنده در سطح مشاهده ای زمانی یک مهارت را یاد می گیرد که بتواند سطوح کیفی در عملکرد الگو، مانند شناسایی تغییرات در صحت تلفظ های گوینده، را تمیز دهد. علاوه بر انتقال مهارتهای شناختی یا حرکتی، الگوها اغلب فرایندهای خود تنظیمی مانند حفظ معیارهای عملکردی و جهت گیری های انگیزشی و ارزشهای تکلیف را به نمایش می گذارند. برای مثال، یک الگوی زبانی که تلفظ نامناسب را خود-تصحیحی می کند مشاهده گر را کمک می کند تا خطاهای شایع را تشخیص داده و تصحیح کند. از جهت انگیزشی، یک الگوی تصحیح کننده همچنین ارزش بالایی را که بر گفتار صحیح و نیاز به پافشاری برای بهبود تلفظ خود می دهد، انتقال می دهد (زیمرمن، 2013).

در مثال دوم روزنامه نگار تازه کاری را در نظر بگیرید که به تازگی شغل خود را آغاز کرده است. در نشانگر اول یا سطح مشاهده ای (Observation Level) یک تازه کار باید یاد بگیرد تا شکل صحیح مهارت را از عملکرد و توصیف های کلامی الگو تشخیص دهد، مانند زمانیکه یک روزنامه نگار تازه کار تفاوت بین یک توصیف ویرایشگر فصلی از یک رویداد خبری عادی و گزارش گزارشگر تازه کار را تشخیص می دهد. یک سطح مشاهده ای مهارت بندرت از یک مواجهه با عملکرد یک مدل استخراج می شود بلکه بطور کلی نیازمند مشاهده مکرر، بخصوص در عرض گوناگونی های در تکلیف مانند مشاهده یک سری از مقاله های ویرایشگر است. انگیزش تازه کار برای یادگیری در یک سطح مشاهده ای عمدتا توسط پیامدهای جانشینی مثبت الگو، مانند جایزه های خبری داده شده به ویرایشگر افزایش داده می شود. اگرچه پیامدهای جانشینی می توانند بدون تولید ضروری عاطفه ایجاد انگیزش کنند، شواهدی وجود دارد که آنها همچنین می توانند به شرطی سازی هیجانی منتهی شوند. ادراک مشابهت مشاهده کنندگان با یک الگوی مهارت یافته و ادراک پیامدهای مثبت یک الگو انگیزش آنها را برای رشد بیشتر مهارت افزایش خواهد داد. شواهدی از یادگیری مشاهده ای انواع گوناگون مهارتهای تحصیلی، ورزشی، و شغلی از هر دوی الگوهای زنده و نمادین (ضبط شده یا توصیف شده) وجود دارد (زیمرمن، 2000). علاوه بر مهارتهای تکلیفی، مشاهده کنندگان بطور نوعی فرایندهای خود تنظیمی، مانند انطباق با استانداردهای عملکرد، جهتگیری های انگیزشی، و ارزشهای تکلیف را اکتساب می کنند. برای مثال، الگوهای روزنامه نگاری که مقاله های خود را با حداکثر نیرو برای خطاهای در دستور زبان یا درستی مطالب ویرایش می کنند به مشاهده کنندگان کمک می کنند تا خطاهای شایع را در کار خودشان تشخیص داده و اصلاح کنند. همچنین، بطور انگیزشی، این الگوی انطباقی ارزش بالای قائل شده به کیفیت روزنامه نگارانه، و نیاز به تجدید نظر مداوم برای بهبود دادن کیفیت کار خود را انتقال می دهد (زیمرمن و شانک، 2004).

در نشانگر شناختی اجتماعی دوم یا سطح تقلیدی خود تنظیمی (Imitation Level of Self-Regulation) یک تازه کار یاد می گیرد تا یک پاسخ الگو را به یک تکلیف مطابق تکرار کند، که نوعا شامل تقلید طرح یا سبک کلی الگو از کارکرد می شود و نه پاسخهای خاص. برای مثال، یک روزنامه نگار بلند پرواز ممکن است سبک دقیق نوشتاری متنی را تقلید کند نه کلمات واقعی یک ویرایشگر ارشد را. یادگیرندگان، اگر یک مدل برای آنها راهنمایی، بازخورد، و تقویت اجتماعی تدارک ببیند، درستی و انگیزش خود را طی کوششهای تقلیدی افزایش خواهند داد. دریافت پاداشهای اجتماعی بطور منفی با هیجان های تحصیلی آسیب زا همراه است، مانند اضطراب اجتماعی. برای تقلید مهارت، یادگیرندگان تازه کار نیاز دارند تا ویژگیهای الگو گیری شده یک مهارت پیچیده را در گنجینه های رفتاری خود بگنجانند. با تقلید کاربرد کارهای یک مدل، یادگیرندگان تازه کار می توانند بر عناصر پاسخی پایه در یک موقعیتی که بازخورد اصلاحی، الگوگیری و همیاری اجتماعی در دسترس هستند تسلط یابند. با سطح پیشرفته تسلط بدست آمده، حمایت الگو معمولا کاهش می یابد. برخی انتقادات بعلت ترسهایی که چنین تدریسی ممکن است چیزی بیش از تقلید پاسخ را موجب شود تدریس پرورش تقلید را محکوم کردند، اما این ترسها عمدتا نامعتبر هستند زیرا تقلید تنها بخش کوچکی از یادگیری تقلیدی را تشکیل می دهد (زیمرمن و شانک، 2004).

جدول2: ویژگیهای چند سطحی خود تنظیمی؛ منابع اجتماعی و شخصی تنظیم
سطوح تنظیم	منابع تنظیم	منابع انگیزش	شرایط تکلیف	شاخص های عملکرد
مشاهده	الگو گیری	تقویت جانشینی	حضور الگوها	تمایز
تقلید	بازخورد عملکرد و اجتماعی	تقویت مستیم-اجتماعی	تطابق با الگوها	تکرار سبک مدار
خود کنترلی	بازنمایی استانداردهای فرایند	خود تقویتی	ساختار یافته	خودکاری
خود تنظیمی	بازده های عملکرد	باورهای خودکارامدی	پویا	انطباق

برای کسب مهارت در سطح دوم یا تقلید، یادگیرنده باید شکل کلی پاسخ الگو را در یک تکلیف تکرار کند. یادگیرندگان بندرت عین اعمال الگو را تقلید می کنند، بلکه بیشتر نوعا الگوی کلی یا سبک کارکرد الگو را تقلید می کنند. برای مثال، وقتیکه کودکان مدرسه ابتدایی مشاهده کردند که یک الگو سوالات علّی در مورد یک سری تصویر می پرسد، آنها بعدا سبک علّی پرسیدن و نه کلمات خاص الگو را تقلید کردند. این وجه از تقلید است که آن را از تقلید روتین جدا می کند. در خلال کوشش برای تقلید، اگر الگو برای آنها راهنمایی، بازخورد، و تقویت اجتماعی تدارک ببیند، یادگیرندگان می توانند، صحت و انگیزش کار خود را بهبود بخشند. سطح تقلیدی مهارت زمانی بدست می آید که پاسخهای مشاهده کننده به شکل کلی یا سبک الگو در تکالیف مشابه نزدیک شود. اگرچه یادگیرندگان می توانند ویژگیهای اصلی یک مهارت پیچیده را از طریق مشاهده استنتاج کنند، آنها به تجارب عملکردی برای مهارتی که باید در مخزن رفتاری شان داخل شود نیاز دارند. تشخیص پیچش توپ پینگ پنگ یک قهرمان پینگ پنگ یک چیز است و تولید خود آن پیچش کاملا چیز دیگری است. تقلید می تواند از طریق الگوسازی انفرادی و حمایت اجتماعی بهبود یابد. برای مثال، در خلال الگو سازی مشارکتی، یک الگو می تواند جنبه های انتخاب شده یک مهارت را بر اساس صحت تقلیدی یادگیرنده تکرار کند. وقتیکه یادگیرنده بتواند جنبه های ناقص یک مهارت را در تکالیف یکسان همانند الگو اجرا کند، حمایت الگو می تواند کاهش یابد. انگیزش یادگیرنده برای تقلید هر چه صحیح تر، توسط تقویت مستقیم یا اجتماعی الگو یا آموزشگر برانگیخته و نگهداری می شود. یادگیری کاربرد مهارت بر اساس تجربیات خود شخص معمولا نیازمند چیزی بیش از تقلید از معلم یا الگو در همان تکلیف است؛ به عبارتی کاربرد مهارت نیازمند تمرین سنجیده گسترده در تکالیف جدید بر اساس تجربیات خود شخص است. تمرین سنجیده شامل اعمالی است که برای افزایش عملکرد و خود مشاهده گری (اغلب توسط معلم) ساختار یافته است (زیمرمن، 2013).

در نشانگر سوم یا سطح خود کنترل شده (Self-Controled Level) از خود تنظیمی، یادگیرندگان باید خارج از حضور الگوها در موقعیت های ساختار یافته تمرین کنند، مانند زمانیکه روزنامه نگار بلند پرواز نوشتن مقاله های خود را تمرین می کند. برای بهینه کردن این شکل از یادگیری، تازه کاران باید تمرین خود را با استفاده از استاندارد های فرایندی شناختی و رفتاری که از عملکرد یک الگوی متخصص گرد آوری کرده اند خود نظارتی و کنترل کنند. موفقیت یادگیرندگان در تطابق دادن یک استاندارد فرایندی پنهان طی تمرین میزان خود تقویتی آنها را تعیین خواهد کرد. خود تقویتی مهم است، زیرا با مشروط کردن خود خوشنودی به سطح انتخابی عملکرد، افراد مشوق های خود را برای پافشاری در کوششهای خود تا اینکه عملکردهای آنها با استاندارد های درونی تطابق پیدا کند خلق می کنند. شکستهای مکرر برای رسیدن به استانداردهای خود می تواند به واکنشهای هیجانی شدید، مانند افسردگی منتهی بشود. کاربرد یک مهارت، زمانیکه یادگیرندگان در خود آموزشی فعالیت می کنند، می تواند بهتر خود کنترلی شود. در سطح سوم، یادگیرندگانی که اهداف فرایندی یا تکنیکی یادگیری را نسبت به اهداف بازده ای عملکردی تعیین می کنند بطور خودکاری ساده تر پیشرفت خواهند کرد. خودکاری (Automaticity) به اجرای فرایندهای یادگیری بدون توجه خاص به شکل آنها اشاره می کند و تکمیل سطح سه کارکرد را بازنمایی می کند. با تمرکز بر اهداف تمرینی خود بر فرایندهای راهبردی الگوهای تایید شده، یادگیرندگان سطح سوم می توانند بر ناکامی های یادگیری بازده ای کوشش و خطا غلبه کنند و خود تقویتی را برای تبحر شخصی در تکنیک یک الگو تجربه کنند (زیمرمن و شانک، 2004). دستیابی به سطح خود کنترلی (Self-Control Level) مهارت خود تنظیمی زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان بر کاربرد یک مهارت در موقعیتهای ساختار یافته خارج از حضور الگوها تسلط یابند، مانند زمانیکه یک پیانو نواز می تواند آهنگ را بطور روان در کلیدهای بالا و پایین بنوازد. در این سطح سوم، کاربرد یادگیرنده از یک مهارت به معیارهای بازنمایی عملکرد الگو (مانند، تصویرهای ذهنی نهان یا خاطرات کلامی عملکرد معلم) نسبت به مرجع اجتماعی آشکار بستگی دارد. موفقیت یادگیرنده در تطبیق با معیار نهان در خلال کوششهای تمرینی میزان خود-تقویتی را که او تجربه خواهد کرد تعیین می کند. در این مرحله، راهبردهای خود تنظیمی که بر فرایندهای یادگیری (مانند تقطیع) در مقابل بازده های یادگیری (مانند یاد آوری) متمرکز هستند در تولید مهارت و تسلط بسیار موثر خواهند بود. وقتیکه اجرای این فرایندهای یادگیری خودکار شدند، سطح خود کنترلی یا سطح سوم کارکرد بدست آمده است. دستیابی دانش آموز به سطح خود کنترلی کارکرد، توسط خود تقویتی برخاسته از کوششهای فرد برای تطبیق یافتن با معیار درونی خود، برانگیخته می گردد (زیمرمن، 2013).

برای بدست آوردن نشانگر رشدی چهارم یا سطح خود تنظیمی کارکرد (Slef-Regulation Level)، یادگیرندگان باید یک مهارت را در موقعیت های شخصی پویا تمرین کنند. برای خود تنظیم شدن کامل، تازه کارها باید یاد بگیرند تا انطباق هایی در مهارت خود بر اساس بازده های تمرین یا عملکرد ایجاد کنند. در تعریف، اهداف بازده ای، مانند واکنشهای خوانندگان به مقاله یک روزنامه نگار، ملاک نهایی را ایجاد می کند که با آن اکتسابات فرایندی می توانند اندازه گیری شوند و ، اگر چنین شود اهداف بازده می توانند یادگیرندگان متوسط موفق را برای ادامه تلاش بسوی سطوح بالاتر تبحر برانگیخته کنند.

در سطح چهار، بعلت خودکاری، یادگیرندگان می توانند یک مهارت را با حداقل نظارت فرایندی تمرین کنند، و توجه آنها می تواند به بازده های عملکرد بدون پیامدهای آسیب زا تغییر جهت دهد؛ مانند هنگامی که روزنامه نگار دانشجو می تواند توجه خود را، با توجه به یک مقاله برای روزنامه مدرسه، از تکنیک نوشتن خود به واکنشهای مطلوب حضار تغییر دهد. با وجود این، مانند خود کنترل کنندگان سطح سه، خود تنظیم کنندگان سطح چهار بازده های عملکردی ناموفق را به فرایندها یا تکنیک های ناموثر اسناد خواهند داد زیرا یادگیری سطح سه بر اهمیت کیفیت این فرایندها (یا ابزارها) نسبت به موفقیت یک الگوی متخصص (یا هدف) تمرکز می کند. بعنوان نتیجه اسنادهای فرایندی آنها، دانش آموزان سطح چهار خودکارامدی بالاتری را برای بازده های مثبت، و بازگشتهای حداقلی در خودکارامدی برای شکستها نشان خواهند داد، که می تواند نوسانات مضر در هیجان ها را بسیار کاهش دهد. سطح خود تنظیمی مهارت زمانی بدست می آید که یادگیرندگان بتوانند عملکرد خود را بطور موفقیت آمیزی برای تغییرات در شرایط و بازده های شخصی انطباق دهند. بنابراین، یک تحلیل چند سطحی از رشد شایستگی خود تنظیمی با هدایت اجتماعی بسیار شدید در سطح اول شروع می شود، و این حمایت اجتماعی بطور منظم با اکتساب مهارت خود تنظیمی زیربنایی یادگیرندگان کاهش می یابد. این کاهش منظم در همیاری اجتماعی برای افزایش رشد خود تنظیمی دانش آموزان با فرمول بندی شاگردی حمایت شده از طرف پژوهشگران طرفدار ویگوتسکی شبیه است. با وجود این، کارکرد یادگیرندگان سطح چهار ادامه می یابد تا به منابع اجتماعی بر اساس خود آغازگری وابسته شود، مانند زمانیکه روزنامه نگار در جستجوی توصیه ای از یک همکار در مورد اینکه آیا پیش نویس یک مقاله متقاعد کننده است بر می آید. بعلت آنکه اثربخشی مهارتهای تکلیفی فرد به گوناگونی در بافتها وابسته است، تکالیف عملکردی جدید می توانند محدودیتهای در فرایندهای موجود را آشکار کنند و می توانند تجربه های یادگیری اجتماعی اضافی را ضروری کنند (زیمرمن و شانک، 2004).

سطح خود تنظیمی مهارت در تکلیف زمانی بدست می آید که یادگیرندگان بطور منظم عملکرد خود را برای تغییر دادن شرایط شخصی و بافتی که در محیطهای طبیعی حضور دارند اما در محیطهای تمرینی حضور ندارند، سازگار کنند. این سطح چهارم از مهارت یادگیرندگان را قادر می سازد تا کاربرد راهبردهای تکلیف را تغییر دهند و تنظیماتی بر اساس بازده ها ایجاد کنند. چنین یادگیرندگانی می توانند راهبردی را انتخاب کنند و ویژگیهای آن را با وابستگی کم یا بدون وابستگی به الگو سازگار کنند. انگیزش برای حفظ این سطح از مهارت به ادراکات خود کارامدی بستگی دارد. مهارتهای این مرحله می توانند با کمترین نظارت فرایندی اجرا شوند، و توجه یادگیرنده می تواند به بازده های عملکرد بدون پیامدهای تخریبی تغییر جهت داده شود. برای مثال، توجه یک بازیکن بسکتبال می تواند از اجرای یک پرتاب پرشی به اثر بخشی آن (انداختن توپ در سبد) تغییر جهت دهد. دستیابی یک دانش آموز به سطح خود تنظیمی کارکرد، توسط ادراکات خود کارامدی مربوط به بدست آوردن موفقیت آمیز بازده های مطلوب برانگیخته می شود (زیمرمن، 2013). این فرمول بندی چند سطحی فرض نمی کند که یادگیرندگان باید از طریق چهار سطح در توالی نامتغیر چنانکه مدلهای مراحل رشدی فرض می کنند پیش بروند، یا زمانیکه بالاترین سطح بدست آمد، بطور جهانی بکار برده خواهد شد. در عوض، این مدل چند سطحی فرض می کند که دانش آموزانی که هر سطح مهارتی را در توالی تسلط پیدا کردند بطور ساده تر و اثربخش تر یاد خواهند گرفت. اگرچه یادگیرندگان سطح چهار دارای شایستگی اجرای خود تنظیمی هستند، آنها ممکن است بعلت سطوح پایین خود انگیزشی، انجام این کار را انتخاب نکنند (زیمرمن و شانک، 2004).

این توالی چند سطحی، رشد خودتنظیمی با راهنمایی اجتماعی بسیار گسترده در سطح اول شروع می شود، اما این حمایت اجتماعی بطور منظم در همان حالی که مهارت خود تنظیمی کسب می شود کاهش می یابد. با این وجود، سطح 4 کارکردی بطور مداوم به منابع اجتماعی بر اساس خود آغازگری وابسته است، مانند هنگامی که یک داستان سرا اندرزهایی را برای اطمینان از اینکه یک قسمت یا شخصیت، متقاعد کننده بنظر برسد جستجو می کند. بعلت آنکه مهارت خود تنظیمی به بافت و بازده ها وابسته است، تکالیف عملکردی جدید می توانند محدودیتهای مهارتهای موجود را آشکار کنند و نیازمند تجارب یادگیری اجتماعی اضافی هستند. یک مدل چند سطحی فرض می کند که دانش آموزانی که بر هر سطح مهارتی بطور متوالی تسلط می یابند با سهولت و اثر بخشی بیشتری یاد خواهند گرفت. اگرچه یادگیرندگان سطح 4 توانش اجرای خود تنظیمی را دارند، آنها ممکن است بعلت سطوح پایین انگیزش این کار را انجام ندهند. جنبه های مختلف خود تنظیمی فعالیتهای طاقت فرسای ذهنی و بدنی هستند، و افراد ممکن است که تصمیم بگیرند تا اگر احساس خستگی، عدم علاقه یا عدم تعهد کنند کاربرد آن را به فراموشی بسپارند یا نادیده بگیرند. مجموعه رو به رشدی از شواهد نشان می دهند که اگر یادگیرندگان طبق توالی چند سطحی پیش بروند، سرعت و کیفیت رشد خود تنظیمی و خود انگیزشی یادگیرندگان بشدت افزایش می یابد (زیمرمن، 2013).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.