یادگیری خودتنظیم از دیدگاه پردازش اطلاعات - فیلیپ اچ. وین

دوشنبه - 29 اردیبهشت 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

دیدگاه پردازش اطلاعات - فیلیپ اچ. وین

بخش اول

نکته های اساسی

ویژگی اساسی مدل یادگیری خود تنظیم وین (و هادوین) که بر اساس پردازش اطلاعات بنا شده است پیچیدگی آن است. وین (و هادوین) فرایندهای اساسی پردازش اطلاعات را به فرایندهای شناختی پیچیده ارتباط داده اند. لذا بیان نکته های اساسی این مدل در شناخت آن کمک کننده است.

ترکیب پیچیده‌ی شناخت، فراشناخت و انگیزش همان یادگیری خودتنظیم (SRL) است که کانون کلیدی برای تحقیقات و عملکردهای آینده را در حیطه روان شناسی تربیتی برجسته کرده است. شناخت و فراشناخت که اساس پردازش اطلاعات هستند، اساس یادگیری خودتنظیم  نیز محسوب می شوند. مدل چهار مرحله‌ای بازگشتی با توالی آزاد وین و هادوین (1998، وین، 2001) و مدل COPES وین (1997) که جنبه‌هایی از یک تکلیف را که در آن فراگیران یادگیری خودتنظیم را به عمل در می آورند، بر اساس پردازش اطلاعات شکل می گیرند.

چالش‌های کلیدی پردازشی که فراگیران با آن مواجه هستند، توسعه تاکتیک‌های مطالعه و استراتژی‌های یادگیری است که یادگیری خودتنظیم آنها را مدیریت می‌کند و نقش انگیزش در یادگیری خودتنظیم به عنوان نقش حمایتی در یادگیری ایفا می کند. استفاده از داده‌ها از کانال‌های متعدد، ردیابی انگیزش به عنوان یک متغیر پویا در طول زمان یک کار و نیاز حیاتی به ردیابی بهتر نظارت و کنترل فراشناختی فرایندهای پیچیده یادگیری هستند که یادگیری خود تنظیم در صدد مدیریت آنها است.

بازمفهوم‌سازی عمل یادگیرندگان به عنوان دانشمندان یادگیری هنگام خودتنظیمی یادگیری، با آنچه مؤثر است (کارامدی و اثربخشی) آزمایش می‌شود.

مبانی نظری یادگیری خودتنظیم

ریشه کلمه شناخت (cognition) اساساً به معنای «دانستن» است. دانستن فرآیندی است که فرد در آن اطلاعات ورودی را دریافت کرده و اطلاعات خروجی را تولید می‌کند. انواع اطلاعات پردازش شده در شناخت متنوع هستند. اساساً، آنها با انواع اطلاعات موجود برای حواس انسان به علاوه یک نوع اطلاعات اختراع شده توسط انسان - سیستم‌های نمادین - مطابقت دارند. در مدرسه، غالب‌ترین سیستم‌های نمادی متن، ریاضیات و اشکال نموداری از انواع مختلف هستند.

فرآیندهای شناختی که روی اطلاعات عمل می‌کنند، معمولاً با اشاره به نتیجه‌ی آن عملیات نامگذاری می‌شوند: رمزگذاری، شکلی رمزگذاری‌شده از اطلاعات را ایجاد می‌کند؛ بازیابی، اطلاعات رمزگذاری‌شده‌ی قبلی را از حافظه‌ی بلندمدت به حافظه‌ی فعال می‌آورد، جایی که می‌توان روی آن‌ها عملیات بیشتری انجام داد. فهرست کوتاهی از فرآیندهای شناختی که در یادگیری جریان دارند نیز شامل درک، پیش‌بینی، حل مسئله، استدلال و تصویرسازی است.

بخش زیادی از شناخت در مدرسه و زندگی، عملیاتی را درگیر می‌کند که الگوریتم‌ها یا روش‌های اکتشافی آموخته‌شده‌ای هستند که برای دستیابی به اهداف افراد طراحی شده‌اند. مثال‌ها شامل تقسیم طولانی، استراتژی‌های یادگیری و روش‌های تقویت حافظه و قوانین زبانی هستند. از نظر استعاری، ذهن قابل برنامه‌ریزی است. بسیاری از عملیات نیاز به اطلاعات آماده دارند. مثال‌ها شامل استفاده از فهرست یک کتاب و اثبات یک قضیه هندسی با استفاده از دنباله‌ای از قضایا و اصول موضوعه از پیش تعیین‌شده است.

فرآیندهای آموخته شده یک مسیر رشدی معمول دارند. در ابتدا، آنها کاملاً قابل مشاهده و بسیار پرزحمت هستند. اغلب، یک فراگیر به صورت شفاهی یا ضمنی هر جزء یا مرحله را قبل از انجام آن توصیف می‌کند. گذارها در مراحل یا گام‌های مختلف در فرآیندهای چند مرحله‌ای در مراحل اولیه یادگیری، آزمایشی هستند و نتیجه مورد نظر از یک گام به طور قابل اعتمادی محقق نمی‌شود.

با تمرین، گام‌ها به طور قابل اعتمادی به نتیجه‌ی مورد نظر منجر می‌شوند و زمینه را برای ترکیب آنها در یک سری مراحل هموار فراهم می‌کنند. با وقوع این اتفاق، پله‌های مجاور زیرواحدهایی را تشکیل می‌دهند که جداسازی آنها به طور فزاینده‌ای دشوار می‌شود. پس از تمرین گسترده، فرآیندهای آموخته شده خودکار می‌شوند. فرآیندهای خودکار به سرعت انجام می‌شوند، به طور قابل اعتمادی نتایج مورد نظر را تولید می‌کنند و معمولاً بدون اینکه کسی متوجه شود، «به سرعت» اجرا می‌شوند. اگر کسی سعی کند یک فرآیند خودکار را از هم جدا کند، این فرآیند اغلب کاهش چشمگیری در سرعت پیدا می کند و حتی ممکن است باعث ایجاد خطا شود.

برخلاف شناختی که از طریق یک رویه خودکارِ آموخته‌شده بر روی اطلاعات عمل می‌کند، سایر عملیات شناختی، پایه یا «ابتدایی» هستند. این عملیات احتمالاً ذاتی سیستم شناختی انسان هستند و در برابر تجزیه و تحلیل به اشکال ساده‌تر مقاومت می‌کنند. با این وجود، فراگیران می‌توانند با هدف، هم به فعالیت‌های آموخته‌شده و هم به فعالیت‌های اساسی، آگاهانه بپردازند.

مجموعه‌ای از پنج عملیات شناختی پایه پیشنهاد شده است: جستجو، نظارت، تولید، مونتاژ و ترجمه (وین، ۱۹۸۵، ۲۰۱۰). این مجموعه از عملیات شناختی را می‌توان با مخفف SMART خلاصه کرد. اغلب برای دانش‌آموزان (و دیگر متفکران) مشاهده کامل و قابل اعتماد عملیات شناختی خود چالش برانگیز است.

وقتی اطلاعات مربوط به شناخت مستقیماً در دسترس نباشد یا وجود نداشته باشد، افراد معمولاً در مورد عملیات شناختی استنباط می‌کنند. اجزای استنباط عمدتاً عبارتند از: (الف) تغییرات در ویژگی‌های خروجی در مقایسه با ورودی، (ب) زمان بین رویدادهای ورودی و رویدادهای خروجی (یعنی تأخیر)، و (ج) رفتارهایی که می‌توانند با تکمیل حافظه و برداشت‌های حسی فرد با ابزار دقیق، قابل مشاهده شوند: تجهیزات ردیابی چشم می‌توانند جستجوهای بصری را ثبت کنند، ابزارهای برجسته‌سازی می‌توانند متنی را که تحت نظارت قرار گرفته و دارای ویژگی‌های خاصی تشخیص داده شده است (مثلاً «این مهم است») به طور دائم نشانه گذاری کنند، و یک ویدیو می‌تواند جستجوی اطلاعات را هنگام استفاده از فهرست کتاب یا تبدیل اعداد به شمارش‌هایی که با انگشتان نشان داده می‌شوند، ثبت کند.

فراشناخت

در مورد فراشناخت، واژه متا (meta) ریشه یونانی دارد و عمدتاً به معنای «بعد» یا «فراتر» است. کاربرد آن در انگلیسی اغلب به معنای «درباره» مقوله‌ای است که با «متا» تعریف می‌شود. متا-ایکس (Meta-X) اطلاعاتی درباره ایکس (X) است. به این معنا، فراشناخت، شناخت درباره اطلاعات ورودی یا خروجی شناخت، و همچنین اطلاعاتی درباره عملیاتی است که روی اطلاعات انجام می‌شود. یکی از ویژگی‌های مهم فراشناخت این است که آنچه آن را از شناخت متمایز می‌کند، عملیات مربوط به آن نیست. فرآیندهای شناختی بنیادی یکسانی در شناخت و فراشناخت مورد استفاده قرار می‌گیرند (وین، ۲۰۱۱). به عبارت دیگر، مباحث فراشناخت، کیفیت افکار و اندیشه هستند.

در اینجا مثالی از ظهور فراشناخت در شکل آموخته‌شده‌ای از شناخت، که یک تاکتیک اساسی مطالعه است، آورده شده است. همانطور که یک فراگیر یک فصل تعیین‌شده را مطالعه می‌کند، هر بار که یک اصطلاح با حروف کج (ایتالیک) ظاهر می‌شود، همانطور که با نظارت بر این نشانه تایپوگرافی مشخص می‌شود، فراگیر متن را برای اطلاعاتی که با شکل رایج یک تعریف مطابقت دارد (مثلاً نظارت بر نشانه‌هایی مانند «... تعریف شده است به عنوان» یا «...، معنی ... می دهد») جستجو می‌کند، ویژگی‌های ارائه شده توسط اطلاعات نشانه‌گذاری شده را با فراخوانی (یعنی جستجو) دانش قبلی به یک مثال ترجمه می‌کند و بررسی می‌کند (یعنی نظارت می‌کند) که هر ویژگی کلیدی در مثال ساخته شده نمایش داده شده است. پس از اتمام این تاکتیک مطالعه، یادگیرنده به صورت فراشناختی فکر می‌کند: «این چند بار آخر خیلی خوب جواب داد.» در اینجا، یادگیرنده در حال نظارت بر کیفیت نتایج حاصل از این تاکتیک مطالعه است.

این ویژگی‌ها ممکن است توصیف‌کننده‌ی این تاکتیک باشند: (الف) به طور قابل اعتمادی تکمیل می‌شود، (ب) خیلی پرزحمت نیست، (ج) می‌تواند به سرعت اجرا شود و (د) اعتماد به نفس را در قضاوت در مورد میزان درک مطالب افزایش می‌دهد. یادگیرنده به این افکار اضافه می‌کند: «... و من کاملاً مطمئن هستم که در آزمون به من کمک خواهد کرد.» این شامل یادآوری ویژگی‌های متای سوالات آزمون و تجربیات شرکت در آزمون است، مانند: (الف) اغلب دانش تعاریف مورد نیاز است، و (ب) اعتماد به نفس در پاسخ‌های آزمون برای سوالاتی که تعاریف را درخواست می‌کنند، زمانی که آن تعاریف با استفاده از این تاکتیک مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، بیشتر است.

همانند نظریه‌های شناخت، نظریه‌های مربوط به فراشناخت نیز متنوع هستند. تحقیقات فراحافظه - آنچه یادگیرنده در مورد نحوه عملکرد حافظه و عواملی که بر بازیابی اطلاعات تأثیر می‌گذارند را بررسی می کنند؛ فراشناخت - آنچه یادگیرنده در مورد رویدادهای شناختی می‌داند، از جمله احتمال تولید یک محصول موفق، سرعت معمول اشکال خاص شناخت، عواملی که بر شناخت تأثیر می‌گذارند مانند بارذهنی و هوشیاری را نشان می دهد؛ و فرااحساس - اینکه فرد در مورد تجربه یک احساس خاص چه احساسی دارد را بررسی می کند.

نلسون و نارنز (۱۹۹۰) توصیف دقیقی از فراشناخت ارائه دادند:

•   اصل ۱: فرآیندهای شناختی به دو یا چند سطح خاص و مرتبط تقسیم می‌شوند: فراسطح و سطح عینی (شیء).

•   اصل ۲: سطح متا شامل یک مدل پویا (مثلاً یک شبیه‌سازی ذهنی) از سطح شیء است.

•   اصل ۳: دو رابطه‌ی مسلط وجود دارد که «کنترل» و «نظارت» نامیده می‌شوند و بر اساس جهت جریان اطلاعات بین سطح متا و سطح شیء تعریف می‌شوند.

اصل سوم نلسون و نارنز را می‌توان به طور مفید در قالب یک سیستم تولید نشان داد: اگر-آنگاه. برای مثال، اگر اطلاعات در سطح شیء بر اساس نمایه‌ای از ویژگی‌ها پایش شود و مشخص شود که به اندازه کافی با نمایه‌ای در سطح فراشناختی متفاوت است، آنگاه با جستجوی شکلی از شناخت که در سطح فراشناختی پربارتر ارزیابی می‌شود، عاملیت را برای اصلاح شناخت در سطح شیء به کار می‌گیرد. این تعامل بین شناخت و فراشناخت، محور نظریه‌ها و تحقیقات در مورد خودتنظیمی است (وین1995a, 1995b, 1997, 2001, 2010a).

یادگیری خودتنظیم

تحقیقات در مورد یادگیری خودتنظیم حدود نیم قرن است که پویا بوده است. مدل وین و هادوین (۱۹۹۸؛ دیمیت و مک‌کورمیک، ۲۰۱۲) مدلی از یادگیری خودتنظیم است که در چهار مرحله‌ی نسبتاً متوالی و بازگشتی آشکار می‌شود.

در مرحله اول، یادگیرنده محیط بیرونی و همچنین حافظه خود را جستجو می‌کند و شرایطی را شناسایی می کند که ممکن است بر کاری که قرار است شروع کند تأثیر بگذارد. این اطلاعات، زمینه را آنطور که یادگیرنده درک می‌کند، نشان می‌دهد.

در مرحله دوم، یادگیرنده اهدافی را برای کار روی تکلیف تعیین می‌کند و برنامه‌هایی را برای رسیدن به آن اهداف تدوین می‌کند.

مرحله سوم جایی است که کار روی خودِ نکلیف آغاز می‌شود.

در طول هر سه این مراحل، یادگیرنده خودتنظیم اطلاعات مربوط به (الف) نحوه اجرای یادگیری با استفاده از عملیات شناختی (مثلاً فرآیندهای SMART)، تاکتیک‌های مطالعه و استراتژی‌های یادگیری؛ و (ب) تغییرات در تناسب شرایط داخلی و خارجی با استانداردهای مختلف را رصد می‌کند.

برای مثال، پس از ترسیم شرایط بیرونی، یادگیرنده ممکن است قضاوت کند که تنها از خودکارآمدی متوسطی برخوردار است و پیش‌بینی کند که به کمک نیاز خواهد داشت. او با جستجو در گنجینه دانش خود و قضاوت در مورد اینکه برای این کار خیلی مجهز نیست، کمی مضطرب می‌شود و هدف خود را درخواست کمک از دیگران قرار می‌دهد. طرحی برای درخواست کمک طراحی می کند که یا برای مواقع ضروری است، مثلاً به دوستش پیامک می‌دهد تا ببیند آیا بعدازظهر در سالن مطالعه در کتابخانه خواهد بود یا خیر؛ یا درست در موقع مشکل مطرح می شود، مثلاً در لحظه نیاز به دوستش پیامک می‌دهد. هر طرحی که هنوز تصویب نشده، تحت نظر قرار می‌گیرد تا مشخص شود که آیا به اندازه کافی اضطراب او را کاهش می‌دهد یا خیر.

مرحله چهارم مدل یادگیری خودتنظیم وین و هادوین جایی است که فراگیران تصمیم می‌گیرند تغییرات اساسی در رویکرد خود به تکالیف آینده را ایجاد کنند. این فرآیند منعکس کننده چیزی است که سالومون و پرکینز (۱۹۸۹) آن را انتقال رو به جلو می‌نامند.

تغییراتی که فراگیران می‌توانند ایجاد کنند، دو شکل اصلی دارد: تغییرات بزرگ در استانداردهایی که برای نظارت فراشناختی در یک زمینه خاص استفاده می‌کنند، و بازآرایی قابل توجه پیوندها بین نتایج نظارت فراشناختی و اقدامات انجام شده (یعنی تاکتیک‌ها و استراتژی‌های یادگیری) مشروط به نتیجه نظارت فراشناختی. از نظر یک سیستم تولیدی، این عبارت «اگر الف، آنگاه ب» را به «اگر الف، آنگاه ج» تبدیل می‌کند.

این نکات اساسی مدل وین (و هادوین) نشان می دهد که این مدل از پیچیدگی های خاصی تشکیل شده است که مثلا در مدل زیمرمن کمتر دیده می شود. در بخشهای بعدی مدل وین از یادگیری خود تنظیم را بطور مشروح ارائه می کنم.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.