نظریه شناختی اجتماعی

یکشنبه - 21 اردیبهشت 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل ششم

نظریه شناختی اجتماعی

قسمت اول

چارچوب مفهومی برای یادگیری

نظریه های شرطی سازی (رفتارگرایی) در نیمه اول قرن بیستم بر زمینه یادگیری تأثیر داشتند. با شروع در اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960، این نظریه ها در بسیاری از جبهه ها به چالش کشیده شدند. تأثیر آنها به حدی کاهش یافت که امروزه دیدگاه های نظری عمده شناختی هستند.

یکی از چالش‌های اصلی رفتارگرایی ناشی از مطالعات روی یادگیری مشاهده‌ای بود که توسط آلبرت بندورا و همکارانش انجام شد. یکی از یافته‌های اصلی این تحقیق این بود که افراد می‌توانند اعمال جدید را صرفاً با مشاهده انجام آن‌ها توسط دیگران بیاموزند. ناظران مجبور به انجام اعمال در زمان یادگیری نبودند. برای اینکه یادگیری اتفاق بیفتد، تقویت لازم نبود. این یافته‌ها مفروضات اصلی نظریه‌های شرطی‌سازی را مورد مناقشه قرار دادند.

نظریه شناختی اجتماعی بر این ایده تأکید می کند که بسیاری از یادگیری های انسانی در یک محیط اجتماعی اتفاق می افتد. افراد با مشاهده دیگران دانش، قوانین، مهارت ها، استراتژی ها، باورها و نگرش ها را کسب می کنند. افراد همچنین از الگوها سودمندی و مناسب بودن رفتارها و پیامدهای رفتارهای مدل شده را می آموزند و بر اساس باورهای مربوط به قابلیت های خود و نتایج مورد انتظار اعمال خود عمل می کنند.

نظریه شناختی اجتماعی بندورا

بندورا در سال 1925 در آلبرتای کانادا به دنیا آمد. او دکترای خود را در روانشناسی بالینی از دانشگاه آیووا دریافت کرد، جایی که تحت تأثیر آموزش اجتماعی و تقلید میلر و دالارد (1941) قرار گرفت. بندورا پس از ورود به دانشگاه استنفورد در دهه 1950، یک برنامه تحقیقاتی را برای بررسی تأثیرات بر رفتار اجتماعی آغاز کرد. او معتقد بود که نظریه‌های شرطی‌سازی رایج در آن زمان، توضیحات ناقصی از کسب و اجرای رفتارهای اجتماعی و انحرافی ارائه می‌دهند و به شدت بر طیف محدودی از اصولی که بر اساس مطالعات مربوط به یادگیری حیوانات یا یادگیری انسان در موقعیت‌های تک نفره ایجاد شده‌اند، و عمدتاً توسط آنها حمایت می‌شود، قرار دارند.

بندورا تئوری جامعی از یادگیری مشاهده ای را فرموله کرد و آن را گسترش داد تا مهارت ها، استراتژی ها و رفتارهای متنوعی را در بر گیرد. اصول شناخت اجتماعی برای یادگیری مهارت های شناختی، حرکتی، اجتماعی و خودتنظیمی و همچنین در موضوعات خشونت (زنده، فیلم)، رشد اخلاقی، آموزش، سلامت و ارزش های اجتماعی به کار گرفته شده است.

بندورا نویسنده ای پرکار است. او با شروع کتاب یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت، که در سال 1963 با ریچارد والترز نوشته شد، چندین کتاب دیگر از جمله اصول اصلاح رفتار (1969)، پرخاشگری: تحلیل یادگیری اجتماعی (1973)، نظریه یادگیری اجتماعی (1977b)، و مبانی اجتماعی فکر و عمل: یک نظریه شناختی اجتماعی (1986)را تألیف کرد. بندورا با انتشار کتاب خودکارآمدی: تمرین کنترل (1997)، نظریه خود را به روش هایی که افراد به دنبال کنترل رویدادهای مهم زندگی خود از طریق خودتنظیمی افکار و اعمال خود هستند، گسترش داد. فرآیندهای اساسی شامل تعیین اهداف، قضاوت در مورد نتایج پیش‌بینی‌شده اقدامات، ارزیابی پیشرفت به سمت اهداف و خودتنظیمی افکار، احساسات و اعمال است.

یکی دیگر از ویژگی های متمایز نظریه شناختی اجتماعی، نقش مرکزی است که به کارکردهای خودتنظیمی اختصاص می دهد. مردم صرفاً مطابق با ترجیحات دیگران رفتار نمی کنند. بسیاری از رفتارهای آنها با انگیزه و تنظیم استانداردهای داخلی و واکنش های خودارزیابی به اعمال خودشان جریان می یابد. پس از تصویب استانداردهای شخصی، اختلاف بین عملکرد و استانداردی که با آن اندازه‌گیری می‌شود، خود واکنش‌های ارزیابی‌کننده را فعال می‌کند، که بر رفتار بعدی تأثیر می‌گذارد. بنابراین یک عمل شامل تأثیرات خود تولید شده است.

چارچوب مفهومی برای یادگیری

تئوری شناخت اجتماعی مفروضاتی را در مورد یادگیری و عملکرد رفتارها مطرح می کند. این مفروضات به تعاملات متقابل بین افراد، رفتارها و محیط ها؛ یادگیری فعال و جانشینی؛ تمایز بین یادگیری و عملکرد؛ و نقش خود تنظیمی می پردازد.

تعاملات متقابل

بندورا (1982a، 1986، 2001) رفتار انسان را در چارچوبی از دوسویه سه گانه، یا تعاملات متقابل بین رفتارها، متغیرهای محیطی و عوامل شخصی مانند شناخت ها مورد بحث قرار داد. این عوامل برهم کنش متقابل را می توان با استفاده از خودکارآمدی ادراک شده، یا باورهای مربوط به قابلیت های فرد برای سازماندهی و اجرای اقدامات لازم برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطوح تعیین شده نشان داد.

با توجه به تعامل خودکارآمدی (عامل شخصی) و رفتار، تحقیقات نشان می‌دهد که باورهای خودکارآمدی بر رفتارهای موفقیت مانند انتخاب وظایف، پشتکار، هزینه‌کردن تلاش و کسب مهارت تأثیر می‌گذارد. به نوبه خود، اقدامات دانش آموزان خودکارآمدی آنها را اصلاح می کند. هنگامی که دانش آموزان روی تکالیف کار می کنند، پیشرفت خود را به سمت اهداف یادگیری خود تخمین می زنند. چنین شاخص های پیشرفت به دانش آموزان نشان می دهد که آنها قادر به عملکرد خوب هستند و خودکارآمدی آنها را برای ادامه یادگیری افزایش می دهد.

تحقیقات روی دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری، تأثیر متقابل بین خودکارآمدی و عوامل محیطی را نشان داده است. بسیاری از این دانش‌آموزان احساس خودکارآمدی پایینی برای عملکرد خوب دارند (لیخت و کیستنر، 1986). معلمان ممکن است بر اساس ویژگی‌هایی که معمولاً با دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های یادگیری مرتبط است (مثلاً خودکارآمدی پایین) و نه بر اساس توانایی‌های واقعی افراد به دانش‌آموزان واکنش نشان دهند. برای مثال، برخی از معلمان، چنین دانش‌آموزانی را نسبت به دانش‌آموزان بدون معلولیت کمتر توانا می‌دانند و انتظارات تحصیلی کمتری از آنها دارند، حتی در حوزه‌های محتوایی که دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری عملکرد مناسبی دارند (برایان و برایان، 1983).

به نوبه خود، بازخورد معلم می تواند بر خودکارآمدی تأثیر بگذارد. وقتی معلمی به دانش‌آموز می‌گوید: «می‌دانم که تو می‌توانی این کار را انجام دهی»، احتمالاً دانش‌آموز در مورد موفقیت احساس اطمینان بیشتری می‌کند.

رفتار دانش‌آموزان و محیط کلاس درس به طرق مختلف بر یکدیگر تأثیر می‌گذارد. یک توالی آموزشی معمولی را در نظر بگیرید که در آن معلم اطلاعاتی را ارائه می دهد و از دانش آموزان می خواهد که توجه خود را به تخته معطوف کنند. تأثیر محیطی بر رفتار زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان بدون تأمل آگاهانه به تابلو نگاه کنند.

رفتار دانش آموزان اغلب محیط آموزشی را تغییر می دهد. اگر معلم سؤالاتی بپرسد و دانش‌آموزان پاسخ‌های اشتباه بدهند، ممکن است معلم به جای ادامه درس برخی از نکات را دوباره آموزش دهد.

در هر زمان، یک عامل ممکن است غالب باشد. هنگامی که تأثیرات محیطی ضعیف باشد، عوامل شخصی غالب است. برای مثال، دانش‌آموزانی که اجازه دارند در مورد کتابی که انتخاب می‌کنند گزارش بنویسند، کتابی را که دوست دارند انتخاب کنند. ولی، فردی که در یک خانه در حال سوختن گرفتار می شود رفتاری را که محیط دیکته می کند (فرار) انجام می دهد.

در بیشتر مواقع این سه عامل با هم تعامل دارند. هنگامی که معلم درسی را به کلاس ارائه می کند، دانش آموزان در مورد آنچه معلم می گوید فکر می کنند. دانش‌آموزانی که نکته‌ای را نمی‌فهمند، دست‌های خود را برای طرح سؤال بالا می‌برند و معلم این نکته را مرور می کند. در نهایت معلم به دانش‌آموزان تکلیفی می‌دهد تا مطالب را تمرین کنند. هنگامی که دانش آموزان روی تکلیف کار می کنند، باور می کنند که آن را به خوبی انجام می دهند و از معلم می پرسند که آیا می توانند روی آن کار بیشتری انجام دهند.

یادگیری فعال و جانشینی

در نظریه شناخت اجتماعی یادگیری عمدتاً یک فعالیت پردازش اطلاعات است که در آن اطلاعات مربوط به ساختار رفتار و رویدادهای محیطی به بازنمایی هایی نمادین تبدیل می شود که به عنوان راهنمای عمل عمل می کنند. یادگیری یا به صورت فعال از طریق انجام واقعی یا به صورت جانشینی با مشاهده عملکرد مدل ها رخ می دهد (زنده، نمادین، پخش الکترونیکی). یادگیری فعال شامل یادگیری از پیامدهای اعمال خود است. رفتارهایی که منجر به پیامدهای موفقیت آمیز می شوند حفظ می شوند. مواردی که منجر به شکست می شوند، تصفیه یا دور ریخته می شوند. نظریه شناختی اجتماعی ادعا می کند که پیامدهای رفتاری، به جای تقویت رفتارها که توسط نظریه های شرطی سازی فرض شده اند، به عنوان منابع اطلاعات و انگیزه عمل می کنند.

پیامدها افراد را از صحت یا مناسب بودن رفتار آگاه می کنند. افرادی که در یک کار موفق می شوند یا پاداش دریافت می کنند، می دانند که عملکرد خوبی دارند. وقتی افراد شکست می خورند یا مجازات می شوند، می دانند که کار اشتباهی انجام می دهند و ممکن است سعی کنند مشکل را اصلاح کنند.

پیامدها نیز به مردم انگیزه می دهند. افراد تلاش می کنند تا رفتارهایی را بیاموزند که برایشان ارزش قائل هستند و معتقدند پیامدهای مطلوبی خواهند داشت، در حالی که از یادگیری رفتارهایی که تنبیه می شوند یا در غیر این صورت رضایت بخش نیستند اجتناب می کنند. شناخت افراد، به جای پیامدها، بر یادگیری تأثیر می گذارد.

بسیاری از یادگیری های انسانی به صورت جانشینی یا بدون عملکرد آشکار توسط یادگیرنده در زمان یادگیری اتفاق می افتد. منابع متداول یادگیری جانشینی مشاهده یا گوش دادن به مدل هایی است که به صورت زنده، نمادین یا پخش الکترونیکی یا به صورت چاپی هستند. منابع جانشینی، یادگیری را تسریع می کنند و همچنین افراد را از تجربه شخصی پیامدهای منفی (مانند مارهای سمی) نجات می دهند.

یادگیری مهارت های پیچیده معمولاً از طریق ترکیبی از مشاهده و عملکرد اتفاق می افتد. دانش آموزان ابتدا مدل ها را مشاهده می کنند که مهارت ها را توضیح داده و نشان می دهند، سپس آنها را تمرین می کنند. برای مثال، کشتی گیر ها با آموزش مربیان در تمرینات زیادی شرکت می کنند. تمرین به مربیان فرصت هایی می دهد تا بازخورد اصلاحی ارائه دهند و به کشتی گیر ها کمک کنند تا مهارت های خود را تکمیل کنند.

مانند یادگیری فعال، پیامدهای پاسخ از منابع جانشین، ناظران را آگاه و برانگیخته می‌کند. ناظران برای یادگیری رفتارهای مدل‌سازی‌شده که منجر به موفقیت می‌شوند، بیشتر از رفتارهایی که منجر به شکست می‌شوند، آماده هستند. وقتی مردم معتقدند که رفتارهای مدل‌سازی شده مفید هستند، به دقت به مدل‌ها توجه می‌کنند و رفتارها را به صورت ذهنی تکرار می‌کنند.

نظریه شناختی اجتماعی بر فرآیندهای مدل سازی؛ تمایز یادگیری و عملکرد؛ فرآیندهای انگیزشی مانند اهداف، نتایج، و ارزشها؛ و خودکارآمدی تاکید می کند و برنامه های آموزشی متناسب با این عوامل را ارائه می دهد.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.