میراث ماندگار زیمرمن

اولین مربی شناختی در ایران

صفحه نخست   عملکرد برتر   آموزش و یادگیری   یادگیری خود تنظیم   فراشناخت 

 مطالعه-خواندن   انگیزش و هیجان   سنجش و ارزشیابی   عصب روانشناسی

چهارشنبه - 28 آبان 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

یادگیری تحصیلی خودتنظیم

میراث ماندگار زیمرمن

در بحث میراث ماندگار زیمرمن سعی بر آن دارم که دیدگاه زیمرمن را بصورت تفصیلی، تحلیلی، و تقابلی کنکاش کنم. دیدگاه زیمرمن به خاطر استحکام در پژوهش، ساختاری قابل فهم، و قابلیت کاربردی آن شایسته آن است که توجه بیشتری را به خود اختصاص دهد و بخصوص زمینه های کاربردی آموزشی آن مورد بررسی جامع تری قرار گیرد. با وجود این مانند هر نظریه ای کاستی هایی دارد که به آن پرداخته خواهد شد. امید است که بتوانم جنبه های مختلف این دیدگاه را به تصویر بکشم.

محققان آموزشی اخیراً شروع به شناسایی و مطالعه فرآیندهای کلیدی کرده‌اند که از طریق آن‌ها فراگیران یادگیری آکادمیک خود را خود تنظیم می‌کنند. ریشه‌های تاریخی و فلسفی ایده یادگیری خودتنظیم (Self-Regulated Learning) از سنت آموزشی آمریکا نشات می گیرد و از زمان بنیان‌گذاری کشور آمریکا تا دوران مدرن ادامه دارد.

تأکید تاریخی بر مسئولیت شخصی در یادگیری:

رهبران آموزشی همواره بر اهمیت این باور تأکید داشته‌اند که فرد باید مسئولیت و کنترل شخصی یادگیری خود را برعهده گیرد – یعنی خود فرد باید برای کسب دانش و مهارت تلاش فعالانه کند. یادگیری نباید فقط وابسته به نظام آموزشی یا معلم باشد، بلکه باید در دست خود فرد باشد؛ یعنی هر انسان باید مسئولیت، کنترل و ابتکار شخصی در یادگیری خود را داشته باشد. این ایده ها از نخستین بیان‌های تاریخی برای سازه ای است که بعدها در روان‌شناسی آموزشی به نام یادگیری خودتنظیم (Self-Regulated Learning) شناخته شد.

به بیانی ساده‌تر مفهوم «مسئولیت و کنترل شخصی در یادگیری» بیشتر جنبه‌ی اخلاقی و فلسفی دارد؛ اما در نظریه‌های مدرن (مثل زیمرمن و بندورا)، همین ایده به شکل علمی و تجربی با عناصری مثل هدف‌گذاری، خودنظارتی، ارزیابی عملکرد، و خودانگیختگی بررسی شده است.

نمونه‌ی برجسته تاریخچه یادگیری خودتنظیم بنجامین فرانکلین است. نوشته‌های "اتوبیوگرافی" فرانکلین توضیح می‌دهد که او یکی از نخستین الگوهای واقعی در زمینه یادگیری خودراهبرانه (self-directed learning) بوده است. فرانکلین برای خودش اهداف یادگیری مشخص تعیین می‌کرد؛ پیشرفت روزانه‌اش را در دفترش ثبت می‌کرد تا بتواند میزان رشد خود را ارزیابی کند (یک شکل از خودنظارتی و خودارزیابی)؛ برای تقویت مهارت نویسندگی، نمونه‌های مطلوب نوشته‌های نویسندگان خوب را انتخاب می‌کرد و سعی می‌کرد سبک آن‌ها را تقلید و تحلیل کند. معتقد بود این تمرین‌ها نه‌تنها نوشتن بلکه حافظه و سازمان‌دهی افکارش را نیز تقویت می‌کنند — دو یافته شناختی که پژوهش‌های بعدی در یادگیری مشاهده‌ای آن را تأیید کرده‌اند.

بنجامین فرانکلین یکی از نخستین چهره‌های تاریخی است که الگوی روشنی از یادگیری خودراهبرانه (Self-Directed Learning) یا یادگیری خودتنظیم (Self-Regulated Learning) را در عمل نشان داده است. در واقع، پیش از آن‌که این مفاهیم وارد ادبیات روان‌شناسی و آموزش شوند، فرانکلین با آن‌ها زندگی کرده و آن‌ها را تمرین کرده  بود.

دیدگاه کلی فرانکلین درباره یادگیری

فرانکلین معتقد بود که انسان باید مسئول رشد خویش باشد و برای پیشرفت در علم، اخلاق و مهارت‌ها، نمی‌تواند صرفاً به مدرسه یا معلم متکی باشد. او در اتوبیوگرافی خود شرح می‌دهد که چگونه با انضباط شخصی، هدف‌گذاری و خود مشاهده‌ای مسیر یادگیری خود را طراحی کرده است.

ویژگی‌های یادگیری خودراهبرانه در تجربه‌ی فرانکلین

هدف‌گذاری شخصی:  او برای خود مجموعه‌ای از «فضایل» و اهداف اخلاقی–شناختی تعیین کرده بود (مثل نظم، صرفه‌جویی، و پشتکار) و به طور روزانه میزان تحقق آن‌ها را ثبت می‌کرد.

ثبت و ارزیابی پیشرفت: فرانکلین در دفتر روزانه‌اش جدولی داشت که در آن پیشرفت خود را در هر فضیلت یا مهارت علامت می‌زد. این روش نوعی خودبازخورد مکتوب بود، همان چیزی که امروزه در نظریه‌های یادگیری خودنظارتی شناخته می‌شود.

یادگیری از مدل‌های برتر: برای تقویت مهارت نوشتن، او نوشته‌های نویسندگان برجسته را انتخاب می‌کرد و سعی می‌کرد سبک و منطق نثر آنان را تقلید و بازسازی کند. سپس نسخه‌ی خودش را با نسخه‌ی اصلی مقایسه می‌کرد تا خطاهای فکری یا زبانی را بیابد.

بهبود شناختی و سازماندهی افکار:  فرانکلین بعدها نوشت که این تمرین‌ها نه‌تنها مهارت نگارشی او را بهبود دادند، بلکه باعث شدند حافظه و نظمِ تفکرش ارتقا یابد — دو سازه کلیدی در فرایندهای خودتنظیمی شناختی.

پیوند با نظریه‌های مدرن: تحقیقات روانشناسان تربیتی مانند زیمرمن و روزنتال (زیمرمن و روزنتال، ۱۹۷۴؛ روزنتال و زیمرمن، ۱۹۷۸) نشان می‌دهد که مهارت‌های تعیین هدف شخصی، خودنظارتی، مقایسه عملکرد با مدل‌ها و یادگیری از بازخورد خود، عناصر ضروری یادگیری خودتنظیم هستند. بنابراین، رفتار فرانکلین را می‌توان نمونه اولیه‌ای دانست که مفهوم یادگیری خودراهبر را قرن‌ها قبل از بندورا و زیمرمن در عمل نشان داده است.

بنجامین فرانکلین نه صرفاً یک دانشمند یا سیاستمدار، بلکه یک نمونه‌ی کلاسیک از آموزنده‌ی خودراهبر بود. او با تعیین اهداف، نظارت بر رفتار و تقلید از الگوهای برتر، نشان داد که رشد علمی و شخصی زمانی پایدارتر است که از درون فرد و به ابتکار خود او آغاز شود — همان جوهره‌ی یادگیری خودراهبرانه در نظریه‌های امروز.

تداوم این دیدگاه در اندیشه‌های مدرن آموزشی:

این باور به اهمیت ابتکار فردی در یادگیری در قرن بیستم توسط رهبران آموزشی تداوم یافته است. مثلاً، گاردنر (Gardner, 1963) بیان می‌کند که «هدف نهایی نظام آموزشی باید این باشد که بارِ پیگیری آموزش را به خود فرد منتقل کند.» (یعنی فرد خودش باید مسئول رشد آموزشی خویش باشد.)

این امر بنیان نظری و فلسفی مستحکمی برای مفهوم یادگیری خودتنظیم فراهم می‌آورد. ایده «یادگیری با مسئولیت شخصی» یک نوآوری جدید نیست، بلکه از زمان فرانکلین در فرهنگ آموزشی وجود داشته؛ با این تفاوت که امروزه روان‌شناسی یادگیری و نظریه‌های شناختی (مثل بندورا و زیمرمن) آن را از منظر علمی و تجربی بررسی کرده اند.

خلاصه، از زمان بنجامین فرانکلین تا دوران مدرن، همواره بر این اصل تأکید شده است که یادگیری مؤثر مستلزم ابتکار، نظارت و مسئولیت‌پذیری شخصی در فرایند رشد شناختی و تحصیلی است.

تا همین اواخر، شواهد تجربی بسیار کمی در مورد اینکه دانش‌آموزان چگونه بر یادگیری خود مسلط می‌شوند وجود داشت (زیمرمن و شانک، ۱۹۸۹). با این حال، طی چند دهه گذشته، پژوهشگران شروع به شناسایی و مطالعه برخی از فرآیندهای کلیدی کرده‌اند که دانش‌آموزان از طریق آن‌ها، کسب دانش آکادمیک خود را هدایت می‌کنند. چشم‌انداز یادگیری خودتنظیم نسبت به یادگیری و موفقیت دانش‌آموزان نه تنها متمایز است، بلکه پیامدهای عمیقی برای نحوه تعامل معلمان با دانش‌آموزان و چگونگی سازماندهی مدارس دارد. این دیدگاه، تمرکز تحلیل‌های آموزشی را از توانایی یادگیری و محیط‌های دانش‌آموزان به عنوان موجودیت‌های «ثابت»، به سمت فرآیندها و واکنش‌های شخصی‌شده‌ای که آن‌ها برای بهبود توانایی و محیط‌های یادگیری خود طراحی می‌کنند، تغییر داده است.

یادگیری خودتنظیم (SRL)، یعنی فرآیندهایی که دانش‌آموزان برای هدایت و کنترل یادگیری خود به کار می‌برند. اخیراً محققان شواهد تجربی بیشتری در این زمینه پیدا کرده‌اند. این دیدگاه پیامدهای مهمی برای نحوه تعامل معلمان و سازماندهی مدارس دارد. تمرکز از محیط و توانایی‌های ثابت دانش‌آموز به سمت فرآیندهای شخصی‌شده و فعال دانش‌آموز برای بهبود یادگیری خود، تغییر می‌کند.

پس از تاریخچه مفهومی، ابتدا یک تعریف عمومی از یادگیری خودتنظیم آکادمیک (Self-Regulated Academic Learning) بر اساس دیدگاه زیمرمن را تحلیل می کنم. سپس ویژگی‌های متمایزکننده این مفهوم را برای کسب دانش و مهارت‌ها بررسی می‌کنم. ویژگی‌های عملی و رفتاری دانش‌آموزان فعال در خودتنظیمی را شرح می‌دهم و آنها را با همکلاسی‌های منفعل شان مقایسه می‌کنم. در نهایت، توضیح می‌دهم که فرآیندهای مؤلفه کلیدی دیدگاه زیمرمن (که در مقالات بعدی مجله اینترنتی روان تنظیم به تفصیل بررسی خواهند شد) چگونه به این ویژگی‌های متمایز یادگیری خودتنظیم دانش‌آموزان کمک می‌کنند.

همه ما در مقطعی با یادگیرندگان خودتنظیم روبرو شده‌ایم. آنها با اعتماد به نفس، پشتکار و تدبیر به وظایف آموزشی نزدیک می‌شوند. کلمه تدبیر در زبان فارسی معمولاً به چند مفهوم کلیدی اشاره دارد که بسته به بافت جمله انتخاب می‌شود.

۱. تدبیر و چاره‌جویی (در بافت کلی و حل مسئله):

 این رایج‌ترین و بهترین تفسیر به معنی توانایی پیدا کردن راه‌حل‌های سریع و خلاقانه برای مشکلات است، به‌ویژه با استفاده از منابعی که در دسترس هستند یا حتی کمبود منابع. مثال توانایی در مدیریت بحران نشان‌دهنده تدبیر بالای فرد است.

۲. ابتکار و خلاقیت عملی:

توانایی استفاده هوشمندانه و خلاقانه از امکانات محدود؛ این مفهوم به ما می‌گوید که یادگیرنده خودتنظیم‌شده فقط یک حافظه کامل یا قدرت پردازش نامحدود ندارد، بلکه باید با منابع محدود خود (مانند زمان، انرژی ذهنی، یا دسترسی به ابزار) به شکلی بهینه و هوشمندانه کار کند.

۳. محتوا (در زمینه منابع و ذخایر):

 اگرچه کمتر رایج است، اما می‌تواند به معنای آگاهی از منابع موجود و بهره‌برداری مؤثر از آنها باشد.

در این زمینه، تدبیر، به معنی چاره‌جویی هوشمندانه یا ابتکار عملی است. یعنی این دانش‌آموزان نه تنها پشتکار دارند، بلکه مثلا وقتی با مشکلی در مطالعه مواجه می‌شوند، به جای توقف، می‌توانند با استفاده از هوش و منابع موجود، راهی برای غلبه بر آن مشکل (مثلاً روش جدیدی برای مطالعه، یا پرسیدن سؤال مناسب) پیدا کنند.

به طور خلاصه، یادگیرنده خودتنظیم، فردی فعال، خودآگاه، مسئولیت‌پذیر و حل‌کننده مسئله در فرآیند یادگیری است.

توصیف یادگیرندگان خودتنظیم (SRL) تنها زمانی مفید است که بتوان آن را به مراحل عملیاتی قابل اجرا در تدریس تبدیل کرد. یادگیرندگان خودتنظیم بر اساس سه دسته اصلی از فرآیندها عمل می کنند: فراشناختی (Metacognitive)، انگیزشی (Motivational)، و رفتاری (Behavioral). این مطلب به این اشاره دارد که این سه عنصر باید وجود داشته باشند تا یادگیرندگان خودتنظیم نامیده شوند.

اهمیت تعاریف عملیاتی

نکته اصلی این است که صرفاً توصیف کردن این دانش‌آموزان کافی نیست؛ این توصیف باید به تعاریف عملیاتی از فرآیندهایی منجر شود که دانش‌آموزان از طریق آن‌ها یادگیری خود را تنظیم می‌کنند. اگرچه تعاریف ممکن است بر اساس دیدگاه‌های پژوهشگران متفاوت باشد، اما یک مفهوم مشترک وجود دارد. یادگیرندگان خودتنظیم به عنوان شرکت‌کنندگان فعال در یادگیری خود از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری شناخته می‌شوند.

فرآیندهای فراشناختی (Metacognitive Processes)

این فرآیندها به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا برنامه‌ریزی، تعیین هدف، سازماندهی، خودنظارتی و خودارزیابی کنند. نتیجه این فرآیندها این است که آن‌ها در رویکرد خود به یادگیری آگاه (self-aware)، مطلع و قاطع (decisive) باشند.

فرآیندهای انگیزشی (Motivational Processes)

این فرآیندها مربوط به باورها و احساسات دانش‌آموز نسبت به یادگیری است:

 این دانش‌آموزان سطح بالایی از خودکارآمدی (self-efficacy)، اسناد موفقیت/شکست (self-attributions) و علاقه ذاتی به تکلیف (intrinsic task interest) را گزارش می‌کنند.

 به نظر ناظران، آن‌ها خودآغازگر (self-starters) هستند و تلاش و پشتکار فوق‌العاده‌ای در طول یادگیری از خود نشان می‌دهند.

فرآیندهای رفتاری (Behavioral Processes)

این فرآیندها شامل اقدامات و استراتژی‌های عملی است که دانش‌آموز برای بهینه‌سازی یادگیری انجام می‌دهد:

 آن‌ها محیط‌هایی را انتخاب، ساختاردهی و خلق می‌کنند که یادگیری را بهینه سازد. آن‌ها به دنبال مشاوره، اطلاعات و مکان‌هایی هستند که بیشترین احتمال یادگیری در آن‌ها وجود دارد. آن‌ها در حین یادگیری به خود آموزش می‌دهند (self-instruct) و در حین اجرای عملکرد، به خود تقویت‌کننده (self-reinforce) ارائه می‌دهند.

وقتی می‌خواهیم یادگیری خودتنظیم را تعریف کنیم، باید بین فرایندهای خودتنظیمی (مثلاً درک فرد از توانایی خودش یا همان باور به خودکارآمدی) و راهبردهایی که برای بهبود آن فرایندها استفاده می‌شوند (مثل تعیین اهداف مرحله‌ای یا کوچک‌تر) تفاوت قائل شویم.

در این نوع یادگیری، راهبردهای خودتنظیم به اقداماتی گفته می‌شود که یادگیرنده برای یادگیری اطلاعات یا مهارت‌ها انجام می‌دهد و این اقدامات با عاملیت (agency)، هدف‌مندی (purpose) و کاربردی بودن (instrumentality) همراه هستند؛ یعنی یادگیرنده نقش فعالی در یادگیری خود دارد. عاملیت/کنترل به این معنی است که من خودم مسئول یادگیری هستم و توانایی کنترل و هدایت فرآیند یادگیری را در دست دارم. یادگیرنده منفعل نیستم، بلکه فاعل هستم هدفمندی به این معنی است که اعمال و فرآیندها باید با هدف مشخصی انجام شوند. یادگیری هدفمند است، نه تصادفی. ابزاری/کاربردی بودن به این معنی است که این باور که راهبرد یا عملی که در حال انجام آن هستم (ابزار)، واقعاً در رسیدن به هدفم مؤثر است.

هر یادگیرنده‌ای تا حدی از فرایندهای تنظیمی استفاده می‌کند، اما یادگیرندگان خودتنظیم واقعی کسانی هستند که:

1. آگاه‌اند که بین فرایندهای تنظیمی و نتایج یادگیری چه رابطه‌ای وجود دارد.

2. از این راهبردها به‌طور هدفمند برای رسیدن به اهداف تحصیلی خود استفاده می‌کنند.

استفاده‌ی منظم از راهبردهای فراشناختی (مثل برنامه‌ریزی و نظارت بر تفکر)، انگیزشی و رفتاری ویژگی اصلی اغلب تعریف‌های یادگیرندگان خودتنظیم است.

یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که یاد می‌گیرند چگونه یادگیری خود را کنترل کنند؛ آن‌ها می‌فهمند کدام راهبردها باعث پیشرفت در یادگیری می‌شوند و به‌طور آگاهانه از آن راهبردها استفاده می‌کنند تا به اهدافشان برسند.

یادگیرندگان خودتنظیم، درک دقیقی از وضعیت دانش خود دارند؛ یعنی می‌دانند که چه زمانی بر یک محتوا یا مهارت مسلط هستند و چه زمانی دانش یا مهارتی در آن‌ها وجود ندارد (آگاهی از میزان دانستن و ندانستن). این آگاهی به دانش‌آموز این امکان را می‌دهد که فرآیندهای یادگیری خود را به درستی نظارت کند. اگر دانش‌آموز نداند که چیزی را بلد نیست، تلاشی برای یادگیری مجدد یا استفاده از راهبرد نخواهد کرد. این خودآگاهی، محرک اولیه برای به‌کارگیری تمام راهبردهای خودتنظیمی دیگر (مانند برنامه‌ریزی، بازخوردگیری و تنظیم تلاش) است.

یادگیرندگان خودتنظیم صرفاً منتظر بازخورد نیستند، بلکه خودشان موقعیت‌ها را ایجاد می‌کنند. بر خلاف همکلاسی‌های منفعل خود، این دانش‌آموزان به طور فعال (Proactively) در صورت نیاز به دنبال اطلاعات می‌گردند و برای تسلط بر آن، اقدامات لازم را با به‌کارگیری راهبردهای مناسب آغاز می‌کنند.

یادگیرندگان خودتنظیم وقتی با موانعی مانند شرایط مطالعه ضعیف، معلمان گیج‌کننده، یا کتاب‌های درسی دشوار روبرو می‌شوند، راهی برای موفقیت پیدا می‌کنند.

یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را یک فرآیند نظام‌مند و قابل کنترل می‌بینند و مسئولیت بیشتری را برای نتایج موفقیت خود می‌پذیرند.

چرخه‌ی بازخورد خودمحور

در بیشتر تعریف‌های یادگیری خودتنظیم، گفته می‌شود که فرد باید وارد یک فرایند چرخه‌ای از بازخورد و اصلاح رفتار خود شود. یعنی یادگیرنده دائماً بررسی می‌کند روش یادگیری‌اش چقدر مؤثر است و بر اساس آن بازخورد (feedback)، تغییراتی در خود یا رفتار خود ایجاد می‌کند. این تغییرات ممکن است پنهان (درونی) باشند، مثل تغییر در برداشت خود از توانایی‌ها یا احساس ارزشمندی، یا آشکار (رفتاری)، مثل تغییر دادن شیوه مطالعه، روش یادداشت‌برداری، یا نحوه تمرین.

دیدگاه نظریه‌های مختلف چرخه‌ی بازخورد در یک طیف قرار می گیرند:

- نظریه‌های پدیدارشناختی (Phenomenological) مثل مک کامبز می‌گویند این چرخه بیشتر در سطح درونی و ذهنی اتفاق می‌افتد (تغییر در احساسات و برداشت‌های خود فرد).

- نظریه‌های رفتارگرای عملی (Operant) مثل مِیس و همکاران می‌گویند این چرخه در رفتارهای قابل مشاهده دیده می‌شود (مثل اینکه یادگیرنده رفتار خود را ثبت کند، به خودش دستور بدهد، یا خودش را تشویق کند).

- نظریه‌پردازان شناخت اجتماعی (Social Cognitive) مثل بندورا هشدار می‌دهند که این چرخه فقط کاهش «خطاها» نیست (یعنی فقط تلاش برای نزدیک شدن به هدف فعلی)، بلکه می‌تواند اثر بازخورد مثبت هم داشته باشد — یعنی وقتی دانش‌آموز پیشرفت می‌کند، ممکن است هدف‌های خود را بالاتر ببرد.

در جمع‌بندی، تقریباً همه‌ی پژوهشگران توافق دارند که یادگیری خودتنظیم بدون بازخورد مداوم از خودش ممکن نیست. یعنی یادگیرنده باید مدام خودش را ارزیابی کند، بفهمد کجا خوب پیش می‌رود و کجا نه، و بر اساس آن یادگیری‌اش را تنظیم کند.

خلاصه، یادگیری خودتنظیم فرایندی چرخه‌ای است که در آن یادگیرنده با کمک بازخورد از عملکرد خودش، پیوسته روش‌ها، اهداف، و برداشت‌هایش را اصلاح می کند و بر اساس یافته های جدید عمل می کند که نوعی پویایی در رفتار ایجاد می کند.

ویژگی سوم در تعریف یادگیری خودتنظیم مربوط است به این‌که دانش‌آموز چگونه و چرا یک راهبرد یا واکنش خاص را برای یادگیری انتخاب می‌کند. یادگیری خودتنظیم نیازمند زمان، دقت و تلاش است؛ چون دانش‌آموز باید به‌صورت فعال (proactive) برای آغاز و کنترل راهبردهایش آماده شود. انگیزه نقش حیاتی دارد: اگر نتیجه‌ی این تلاش‌ها برای دانش‌آموز جذاب و ارزشمند نباشد، او انگیزه‌ای برای خودتنظیمی نخواهد داشت و ممکن است در موقعیت‌های یادگیری خودتنظیمی را انجام ندهد. بنابراین، برای درک کامل رفتار یادگیرنده باید فرایندهای انگیزشی تحصیلی او را نیز در نظر گرفت.

تفاوت دیدگاه نظریه‌پردازان درباره‌ی انگیزه‌ها:

 - رفتارگرایان (Operant theorists): رفتار خودتنظیمی را ناشی از پاداش‌ها و تنبیه‌های بیرونی می‌دانند (مثل تأیید اجتماعی، جایگاه بالا، یا منفعت مادی).

 - پدیدارشناختی‌ها (Phenomenological theorists): انگیزه را درونی‌تر و مرتبط با عزت‌نفس و خودشکوفایی می‌دانند.

 - سایر نظریه‌پردازان موقعیت میانه‌ای دارند و عواملی مانند خودکارآمدی (self-efficacy)، موفقیت تحصیلی و تعادل شناختی (cognitive equilibrium) را محرک اصلی می‌دانند.

خلاصه، برای اینکه یادگیری خودتنظیم رخ دهد، دانش‌آموز باید انگیزه داشته باشد؛ انتخاب راهبردهای یادگیری بستگی به جذابیت نتایج و باورهای درونی یا بیرونی او درباره‌ی پاداش‌ها، خودشکوفایی، یا توانایی‌ها دارد.

خودکارآمد هستند

نظریه‌های یادگیری خودتنظیم تأکید دارند که یادگیری و انگیزش دو فرایند وابسته به هم‌اند و نمی‌توان هیچ‌کدام را جداگانه فهمید. در این مورد خودکارآمدی نقش مهمی ایفا می کند. خودکارآمدی (Self‑efficacy) یا برداشت دانش‌آموز از توانایی خود هم انگیزه‌ای برای یادگیری است و هم نتیجه‌ای از یادگیری؛ یعنی وقتی فرد تلاش می‌کند و موفق می‌شود، حس خودکارآمدی‌اش بیشتر می‌شود و این خودش انگیزه‌ی جدیدی برای یادگیری ایجاد می‌کند.

پیش کنشی (Proactive) هستند

یادگیرندگان خودتنظیم فعال و پیش‌دستانه‌اند. آن‌ها فقط به نتایج یادگیری واکنش نشان نمی‌دهند، بلکه خودشان به‌طور آگاهانه فرصت‌های یادگیری را جست‌وجو می‌کنند. نمونه‌هایی از فعالیت‌های خودتنظیم فعالانه تمرین‌های برنامه‌ریزی‌شده، آموزش‌های تخصصی، یا رقابت‌های هدفمند هستند که باعث خودمشاهده­گری، خودارزیابی و خودبهبودی می‌شوند.

انگیزش بالا و رشد هدف‌ها:

 این دانش‌آموزان پس از رسیدن به یک هدف، معمولاً هدف‌های بالاتری برای خود تعیین می‌کنند؛ این ویژگی را بندورا «خودانگیزشی (self‑motivation)» نامیده است. یادگیری خودتنظیم فراتر از کنترل رفتار است. فقط انجام مستقلِ یک کار یا تطبیق با بازخورد نیست؛ شامل تلاش‌های فعال برای یادگیری و بهره‌برداری از فرصت‌های جدید است. در سطح پیشرفته، یادگیرندگان خودتنظیم هم هدایت ذهنی (فراشناخت) و هم انگیزش درونی دارند؛ یعنی توانایی (skill) و اراده (will) دو جزء درهم‌بافتهٔ خودتنظیمی‌اند؛ خودتنظیمی ترکیبی یکپارچه از مهارت و انگیزش است.

خلاصه نهایی:

یادگیری خودتنظیم ترکیبی از مهارت و انگیزش است؛ دانش‌آموزان خودتنظیم نه‌تنها یادگیری‌شان را مدیریت می‌کنند بلکه با خودانگیزشی، به‌طور فعال فرصت‌های رشد را دنبال کرده و هدف‌های بالاتری برای خود تعیین می‌کنند.

یادگیری خودتنظیم دانش‌آموزان سه ویژگی اساسی دارد:

1. به‌کارگیری راهبردهای خودتنظیم یادگیری (Self‑regulated learning strategies):

 دانش‌آموز به‌طور آگاهانه راهبردهایی مانند برنامه‌ریزی، نظارت، ارزیابی و اصلاح روش یادگیری خود را انتخاب و اجرا می‌کند تا به اهداف تحصیلی برسد.

2. پاسخ‌گویی به بازخوردِ خودمحور (Self‑oriented feedback):

 آن‌ها یادگیری خود را بر اساس ارزیابیِ شخصی از میزان اثربخشی یادگیری تنظیم می‌کنند؛ یعنی از بازخورد نسبت به عملکردشان برای بهبود مهارت و روش استفاده می‌کنند.

3. فرایندهای انگیزشیِ: فرایندهای انگیزشیِ و شناختی به­هم‌وابسته هستند. یادگیری و انگیزش به‌صورت متقابل بر هم تأثیر می‌گذارند؛ دانش‌آموزان با توجه به انگیزه، بازخورد و عملکرد خود تصمیم می‌گیرند چه راهبردی را برای رسیدن به نتایج موردنظر انتخاب کنند.

دیدگاه زیمرمن جزئیات زیادی را در مفهوم یادگیری خودتنظیم آشکار می کند. بطور خلاصه، یادگیری خودتنظیم را ترکیبی از راهبردهای آگاهانه، بازخوردِ شخصی و انگیزش درونی می بیندکه در تعامل هستند. دانش‌آموزان خودتنظیم براساس بازخورد از اثربخشی یادگیری و سطح مهارتشان، راهبردهای مناسب را انتخاب و برای رسیدن به نتایج مطلوب تحصیلی از آن‌ها استفاده می‌کنند.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

اولین مربی شناختی در ایران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

HTML Email Signature Tool

یادگیری خودتنظیم یادگیری تحصیلی خودتنظیم میراث ماندگار زیمرمن مسئولیت شخصی در یادگیری یادگیری خودراهبرانه فرانکلین اهمیت تعاریف عملیاتی فرآیندهای فراشناختی فرآیندهای انگیزشی فرآیندهای رفتاری

محمود دلیر عبدی نیا Mahmood Dalir Abdinia چهارشنبه 28 آبان 1404 ساعت 22:38