ارزشیابی و تنظیم یادگیری

ارزشیابی و تنظیم یادگیری

خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت در قلب فرایند یادگیری نهفته است. هر نوع یادگیری نیاز به بازخورد دستیابی به اجزای پیشرونده هدف دارد که نشان دهنده کمیت و کیفیت دستاورد هاست. این فرایند ها خودکار هستند و بصورت واکنشی جریان پیدا می کنند. با این وجود در یادگیری پیشرفته فرد با موانعی روبرو می شود که نیاز به بررسی پیش کنشی دارد. این فرایند لاجرم آگاهانه است و البته هدفمند. یادگیری خود تنظیم در این مرحله مفهوم خود را می یابد و خود فعال در جریان خواهد بود. ارزیابی و هر گونه سنجشی که بازخورد را فعال می کند در سرتاسر تنظیم یادگیری دخالت دارد. به همین دلیل است که بیشتر مولفین همگامی تنظیم یادگیری را با ارزیابی و سنجش تایید می کنند.

پیش از آنکه به تعمیق در این جریان بپردازیم چند اصطلاح اساسی را بررسی می کنیم.

توانش - منابع و محدودیت‌هایی که با طراحی یک محیط آموزشی فراهم می‌شوند و می‌توانند در فعالیت‌های یادگیرنده گنجانده شوند. این به قابلیتهای محیط اشاره می کند که می تواند یادگیری را فعال کند و پیشرفت آن را ممکن کند. با این حال این جریان به محیط بستگی دارد و در فقدان تنظیم، محیط خارج از کنترل یادگیرنده است. در محیط های آموزشی سعی بر آن است که این متغیر کنترل شود.

ارزشیابی تکوینی - ارزشیابی که امکان انطباق فعالیت های آموزشی و یادگیری را به منظور در نظر گرفتن دانش، استراتژی ها، اهداف، نیازها و علایق دانش آموزان فراهم می کند. این نوع ارزشیابی موازی با خود تنظیمی حرکت می کند و در مفهوم بازخورد با آن یکپارچه می شود.

ارزیابی اجمالی - ارزشیابی که اطلاعات را به منظور تأیید دستاوردهای دانش آموزان در پایان بخشی از یک برنامه آموزشی خلاصه می کند. این نوع ارزیابی به تقسیم هدف در گامهای کوچک تر اشاره دارد که بایسته فرایند خود تنظیمی است.

ارزیابی پیش‌بینی‌کننده - ارزیابی که اطلاعاتی را برای تصمیم‌گیری در مورد پذیرش در یک برنامه آموزشی یا در مورد قرار گرفتن در یکی از بخش‌ها یا مسیرهای یک برنامه فراهم می‌کند. این نوع ارزشیابی با تصمیم گیری های خود تنظیمی در پیش و در حین جریان یادگیری همگام است.

تنظیم یادگیری - مستلزم فرآیندهای تعیین هدف، نظارت بر پیشرفت به سمت هدف، تفسیر بازخورد از نظارت، تنظیم اقدامات هدفمند و/یا تعریف دوباره هدف است. در این فرایند فرد علاوه بر تعیین و نظارت بر هدف و پیشرفت آن اقدامات عملی را بر اساس راهبردهای خود تنظیمی تعیین می کند و پیش از یادگیری برنامه ریزی تنظیم را به عهده دارد. حین یادگیری و پس از آن جریان ارزشیابی و سنجش بر این فرایند اثر می گذارد.

خود تنظیمی: فرآیندهای تنظیم که توسط یادگیرنده انجام می شود. این فرایند از این جهت مهم است که تفاوتهای فردی و کاستیهای آموزشی را بطور مناسب پوشش می دهد.

دیگرتنظیمی: شخص دیگری (معلم، مربی، همتا) برای تنظیم فعالیت های آموزشی در فرآیندهای تنظیم مداخله می کند. این تنظیم در ابتدا بنظر می رسد که مخالف خود تنظیمی است. مولفین دریافتند که فرایند فعال کمک طلبی می تواند نوعی خودتنظیمی فعال باشد.

در کتاب راهنمای معروف ویرایش شده توسط بلوم و همکاران، دو جهت تنظیم را می توان در ارتباط با کارکردهای ارزشیابی دانش آموز متمایز کرد. اولین جهت مربوط به تنظیم پیشرفت دانش آموزان از طریق نقاط ورود، انتقال و خروج از سیستم آموزشی است. این شامل ارزیابی های پیش بینی یا تشخیصی است که برای تصمیم گیری در مورد پذیرش در یک برنامه آموزشی یا در مورد قرار گرفتن در یکی از بخش ها یا مسیرهای یک برنامه استفاده می شود. همچنین شامل ارزیابی های تجمعی است که کیفیت پیشرفت دانش آموزان را در پایان بخش های یک برنامه تأیید می کند.

این ارزیابی‌ها، که دسترسی دانش‌آموزان به منابع آموزشی را تعیین می‌کنند و به رسمیت شناختن عمومی از دستاوردهای آنها اطمینان می‌دهند، بر اساس میزانی است که دانش، شایستگی‌ها یا سایر دستاوردهای دانش‌آموزان با استانداردهای تعیین‌شده توسط سیستم آموزشی مطابقت دارند.

جهت دوم تنظیم فعالیت های آموزشی مربوط به انطباق فعالیت های تدریس و یادگیری به منظور در نظر گرفتن دانش، استراتژی ها، اهداف، نیازها و علایق دانش آموزان است. این جهت تنظیم ارتباط نزدیکی با کارکرد تکوینی ارزیابی دارد. در مفهوم اولیه بلوم و همکاران، ارزیابی تکوینی در هر واحد آموزشی مداخله می کند و بازخوردی را ارائه می دهد که انتخاب اقدامات اصلاحی را با هدف اصلاح مشکلات یادگیری هدایت می کند.

مفهوم تنظیم، به ویژه، رویکرد گسترده تری را برای ارزیابی تکوینی معرفی کرده است. این شامل اصلاح است، که نوعی تنظیم عطف به ماسبق است که زمانی مداخله می‌کند که دانش‌آموزان به کاری که نتوانسته‌اند تسلط یابند، مداخله می‌کنند و با استفاده از مواد اصلاحی یا سایر اشکال کمک، زمان و تلاش بیشتری را برای دستیابی به اهداف آموزشی اختصاص می‌دهند.

با این حال، تنظیم یادگیری می‌تواند دو شکل دیگر نیز داشته باشد. تنظیم تعاملی زمانی اتفاق می‌افتد که ارزشیابی تکوینی در فعالیت آموزشی جاری ادغام شود. از تعامل دانش‌آموز با اجزای فعالیت - یعنی با معلم، سایر دانش‌آموزان، و/یا با مطالبی که برای تشویق بازتاب فعال و خود ارزیابی طراحی شده‌اند، ناشی می‌شود.

تنظیم پیشگیرانه زمانی اتفاق می‌افتد که منابع متعددی از اطلاعات ارزیابی، آماده‌سازی فعالیت‌های آموزشی جدید را که برای در نظر گرفتن تفاوت‌های بین دانش‌آموزان طراحی شده‌اند، اجازه می‌دهند. این امر مستلزم تمایز آموزش برای اطمینان از غنی سازی و تثبیت یادگیری، با توجه به نیازها و علایق همه دانش آموزان، به جای تمرکز بر اصلاح مشکلات یادگیری است.

مدل‌های تنظیمی که در تحقیق در مورد یادگیری ایجاد شده‌اند و پیامدهای آن‌ها برای طراحی ارزشیابی اساس خود تنظیمی را تشکیل می دهند؛ اگرچه در پژوهش این دو روند به تدریج در هم ادغام شده اند. و دوم، مشارکت‌های حاصل از تحقیقات در مورد ارزشیابی با هدف ارتقای یادگیری دانش‌آموزان. هدف تشریح این است که چگونه تداوم بین ارزشیابی تکوینی و تجمعی می تواند از تنظیم یادگیری حمایت کند.

مدل‌های تنظیم یادگیری

همه نظریه‌های یادگیری مکانیسمی از تنظیم را پیشنهاد می‌کنند که تطبیق رفتار و فرآیندهای فکری یادگیرنده را تضمین می‌کند. مکانیسم های شناخته شده عبارتند از: تقویت در نظریه رفتارگرایی، تعادل در سازنده گرایی پیاژه، ابزارهای بازخورد در مدل های شناختی، و میانجیگری اجتماعی در رویکردهای اجتماعی-فرهنگی و سازنده گرایی اجتماعی. اگرچه تفاوت‌های مهمی بین این نظریه‌ها وجود دارد، اما همه آنها فرآیندهای تنظیم را ویژگی اصلی یادگیری می‌دانند.

تنظیم شامل چهار فرآیند اصلی است: تعیین هدف، نظارت بر پیشرفت به سمت هدف، تفسیر بازخورد حاصل از نظارت، و تنظیم اقدامات هدفمند و/یا تعریف دوباره خود هدف. این تعریف اگرچه ناقص است اما هسته اصلی خود تنظیمی را نشان می دهد. تعداد زیادی از مطالعات تجربی در مورد این فرآیندها در تحقیقات در مورد یادگیری خودتنظیم انجام شده است. هدف این تحقیقات تعیین روش‌هایی است که دانش‌آموزان فعالیت یادگیری خود را تنظیم می‌کنند؛ عوامل آموزشی، اجتماعی و زمینه‌ای که بر خودتنظیمی تأثیر می‌گذارند؛ و تأثیرات آن بر پیشرفت و رفاه دانش‌آموز.

چندین مدل برای توصیف خود تنظیمی به عنوان یک فرآیند روانشناختی فردی ایجاد شده است. یکی از جامع‌ترین مدل‌ها، مدل سه لایه است که توسط بوکارتز (1999) پیشنهاد شده است. هسته درونی مدل شامل تنظیم پردازش شناختی و به ویژه انتخاب راهبردهای شناختی است. لایه بعدی مستلزم تنظیم یادگیری و استفاده از دانش و مهارت های فراشناختی برای هدایت یادگیری است. بیرونی ترین لایه مربوط به تنظیم خود است و با تدوین اهداف و تخصیص منابع (زمان، تلاش و غیره) برای دستیابی به آنها مرتبط است.

بیرونی ترین لایه، خود بر دو لایه دیگر احاطه دارد و فرایندهای آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. لایه فراشناخت بر یادگیری احاطه دارد و فرایند های آن را تنظیم می کند. پیوندهای پیچیده بین لایه‌ها اجازه می‌دهد تا فرد فعالیت‌های خود را تنظیم کند.

خود تنظیمی اغلب با تنظیم خارجی یا دیگر تنظیمی در تضاد است. تنظیم خارجی با ویژگی‌های ساختاری محیط یادگیری مرتبط است که یادگیری را تحریک و پشتیبانی می‌کند، مانند انواع وظایف پیشنهادی و ترتیب کارها، ابزارها و سایر منابع موجود، سازماندهی زمان و مکان در محیط آموزشی؛ و مکانیسم های بازخورد و تقویتی که وجود دارد. دیگرتنظیمی به مداخلات افراد دیگر (مثلا معلمان، مربیان و همسالان) اشاره دارد که دارای داربست و راهنمایی تعاملی برای یادگیری هستند.

مشاهده شده است که در زمینه کلاس درس، اغلب یک تعامل پیچیده بین تنظیم دانش آموز و تنظیم یادگیری معلم وجود دارد. دیدگاه‌های برگرفته از سازنده‌گرایی اجتماعی، از نظریه اجتماعی-فرهنگی و از کار بر روی شناخت موقعیتی، یادگیری و تدریس را به‌عنوان ابعاد وابسته به یکدیگر در فعالیت‌های آموزشی تلقی می‌کنند. این منجر به شناخت روابط متقابل یا حتی دیالکتیکی بین خودتنظیمی دانش‌آموز و منابع تنظیمی واقع در محیط یادگیری (ساختار وظایف، مداخلات معلم، تعامل با همسالان، و ابزارهای ارزیابی) شده است. بنابراین، تنظیم یادگیری در محیط‌های آموزشی می‌تواند اساساً به‌عنوان یک فرآیند هم-تنظیمی یا تنظیم اشتراکی در نظر گرفته شود.

این بدان معنی است که خودتنظیمی دانش آموز در تعامل با منابع متعدد تنظیم در محیط یادگیری توسعه می یابد و در عین حال به بکارگیری و بهره برداری از این منابع در فعالیت های یادگیری که در کلاس انجام می شود کمک می کند. برای مثال از تمرین معمولی کلاس درس: روش معلم برای فرمول بندی سوالات چارچوبی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا یاد بگیرند که از خود سوال بپرسند. سوالاتی که از خود می پرسند، به نوبه خود، نحوه پاسخ دادن به معلم و مهمتر از آن، نحوه مشارکت آنها در گفتگوی در حال تحول را مشخص می کند.

گذار از مدل‌های خودتنظیمی فردی به مدل‌هایی که بر تأثیر متقابل بین جنبه‌های فردی و اجتماعی یا زمینه‌ای تنظیم تأکید دارند، پیامدهای متعددی برای طراحی ارزیابی دارد.

اول، به این معنی است که ارزشیابی به همان اندازه در تعاملات اجتماعی که در کلاس درس اتفاق می‌افتد، در ابزارها و رویه‌های رسمی ارزیابی که استفاده می‌شود، تجسم می‌یابد. بنابراین راه‌های ساختاربندی این تعاملات بخشی از طراحی ارزیابی است.

مفهوم دوم این است که تأثیر ابزارهای ارزیابی بر یادگیری را می توان با ادغام آنها در تعاملات اجتماعی تقویت کرد. برای اینکه ابزار ارزشیابی، پیشنهاد شده در مواد درسی یا ابداع شده توسط معلم، تأثیرات مثبتی بر یادگیری دانش‌آموز داشته باشد، باید به موضوعی تبدیل شود که دانش‌آموزان قادر به تسلط بر آن باشند. این به معنای طراحی فعالیت‌هایی است که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد اهداف و ویژگی‌های ابزارهای ارزیابی را کشف کنند و آنها را تشویق به ورود به بحث در مورد کاربردهای ارزشیابی کند.

سهم ارزیابی در تنظیم یادگیری

مروری بر تحقیقات نشان می‌دهد که چگونه ارزیابی بر یادگیری دانش‌آموز تأثیر می‌گذارد، چه به صورت مثبت و چه منفی؛ این نقطه شروعی برای توسعه مفهوم ارزشیابی برای یادگیری بود. این مفهوم شامل چندین اصل راهنما برای مفهوم سازی ارزیابی است که برای ارتقای یادگیری طراحی شده است.

ارزشیابی برای یادگیری در درجه اول به کارکرد تکوینی ارزشیابی، نحوه گنجاندن ارزشیابی در فعالیت های آموزشی و یادگیری، کیفیت بازخورد ارائه شده توسط ارزشیابی و مشارکت دانش آموزان در ارزشیابی مربوط می شود. با این حال، ارزشیابی برای یادگیری می تواند شامل اشکالی از ارزشیابی های تجمعی باشد که برای اعمال تأثیر مثبت بر رویکرد دانش آموزان به یادگیری ابداع شده اند.

دگرگونی های برنامه درسی و حرکت به سمت نظریه های یادگیری سازنده گرایی اجتماعی پایه های دیدگاه جدیدی از ارزشیابی کلاس درس را فراهم می کند.

ادغام ارزشیابی در آموزش و یادگیری

مفهوم اولیه ارزشیابی، همانطور که توسط بلوم و همکارانش شرح داده شد، آموزش را به مراحل متوالی تقسیم کرد: تدریس (یا هر شکل دیگری از ارائه آموزش)، آزمون تکوینی، و اصلاح بر اساس مواد اصلاحی.

ارزشیابی تکوینی زمانی می تواند نقش فراگیرتری در تنظیم یادگیری داشته باشد که از ابتدا در هر فعالیت آموزشی و یادگیری ادغام شود. این امر مستلزم جستجوی راه‌هایی برای تعبیه ارزشیابی تکوینی در مواد درسی، در شیوه‌های تعامل معلمان با کلاس‌هایشان، در فعالیت‌های مشترکی است که دانش‌آموزان در گروه‌های کوچک انجام می‌دهند، و در وظایف فردی که دانش‌آموزان در داخل و خارج از کلاس درس انجام می‌دهند. محیط‌های آموزشی باید طوری طراحی شوند که شامل منابع و محدودیت‌هایی باشند (که در ادبیات طراحی آموزشی به آن مقتضیات آموزشی گفته می‌شود) که تنظیم یادگیری را افزایش می‌دهد.

این به معنای معرفی بازخورد در هر مرحله از فعالیت یادگیری، استفاده از تکنیک‌های پرسش‌گری که تفکر دانش‌آموز را در مورد راه‌های جایگزین برای انجام یک کار تحریک می‌کند، و مفاد درجه‌ای از تمایز تکالیف برای در نظر گرفتن علایق و انتخاب های یادگیرنده.

تعاملاتی که در کلاس، بین معلم و دانش‌آموز و بین دانش‌آموزان اتفاق می‌افتد، موقعیت‌های اصلی برای ارزیابی تکوینی مداوم هستند. مطالعه عمیق انجام‌شده در مدارس ابتدایی انگلیسی، نمونه‌ای برجسته از تحقیق در مورد مؤلفه های ارزشیابی تکوینی موجود در تعاملات معلم و دانش آموز است. این مطالعه دیدگاه ساخت‌گرای اجتماعی در مورد یادگیری را با علاقه به جامعه‌شناسی خرد تعامل کلاس درس ترکیب می‌کند.

اگرچه تحلیل‌ها و تفاسیر خود را بر حسب مفهوم تنظیم ترکیب نمی‌کند، اما بینش‌های متعددی در مورد فرآیندهای تنظیم ارائه می‌کند. این تحقیقات بر اساس ضبط های صوتی و تصویری گسترده و همچنین مصاحبه با معلمان و دانش آموزان صورت گرفته است. از طریق ارائه و تفسیر تعداد زیادی از رونوشت‌های رویدادهای ارزیابی، محققان الگوهای تعاملی را نشان می‌دهند که ارزیابی تکوینی را در بر می‌گیرد. آنها همچنین روش‌هایی را توصیف می‌کنند که از طریق آن معنای ارزشیابی در گفتگوهای معلم و دانش‌آموز و تأثیری که هم بر یادگیری دانش‌آموزان و هم بر درک معلمان از نقش آنها اعمال می‌شود، را توضیح می‌دهند.

این تحقیقات به ویژه مهم است زیرا نشان می دهد که مداخلات معلم در محیط های گروهی می تواند سهم مثبتی در تنظیم یادگیری برای برخی از کودکان داشته باشد اما برای برخی دیگر نه. از این نظر، سؤالاتی در مورد برابری ارزیابی تکوینی تعاملی ایجاد می کند.

با این وجود، چندین رونوشت، قدرت این شکل ارزیابی را زمانی نشان می‌دهند که معلم قادر باشد گفتار و اعمال تک تک کودکان را بپذیرد و آنها را در یک استراتژی جمعی برای داربست و تنظیم یادگیری ادغام کند.

در یک تفسیر سازنده‌گرای اجتماعی، تعاملات معلم و دانش‌آموز، و فرآیندهای هم‌تنظیمی که آنها اطمینان می‌دهند، زمینه‌هایی هستند که دانش‌آموزان در آن راهبردهای فردی خود را برای خود تنظیمی می‌سازند و تثبیت می‌کنند.

ارائه بازخورد مؤثر

در ادبیات تنظیم یادگیری، بازخورد اطلاعاتی است که از نظارت بر پیشرفت یادگیرنده به سمت هدف به دست می‌آید؛ نشان می دهد که یادگیرنده چقدر به هدف نزدیک است و همچنین ممکن است نشانه هایی در مورد انواع موانعی که باید بر آنها غلبه کرد ارائه دهد. این تفسیر یادگیرنده یا معلم از بازخورد است که امکان استفاده از آن را برای تعدیل اقدامات معطوف به هدف و/یا تعاریف هدف فراهم می کند. در این منظر، بازخورد صرفاً یکی از جنبه‌های تنظیم است، البته جنبه‌ای ضروری.

با این حال، در بسیاری از ادبیات ارزشیابی، بازخورد به عنوان سیستمی در نظر گرفته می شود که شامل چندین مؤلفه است: اطلاعات در مورد سطح فعلی یادگیری دانش آموز، مکانیسمی برای مقایسه این سطح با سطح مرجع (هدف، پایانه و استاندارد)، و وسیله ای برای بستن شکاف بین دو سطح. این مفهوم گسترده از بازخورد، مکانیسم‌های تنظیمی را در بر می‌گیرد که به دانش‌آموز اجازه پیشرفت می‌دهد.

در بحث بازخورد، از بین بردن شکاف عموماً به معنای توانمند ساختن دانش‌آموزان برای تنظیم رفتار و درک خود به گونه‌ای است که به سطح مرجعی از دستیابی که توسط سیستم آموزشی تعریف شده است، برسند. با این حال، شرایطی وجود دارد که در آنها ممکن است به تمایزسازی سطح مرجع برای در نظر گرفتن بهتر تفاوت ها در نیازها و علایق دانش آموزان نیاز باشد.

تفکیک پاره ای از اهداف، و ابزارهای دستیابی به آنها، به معنای کاهش انتظارات آموزشی برای برخی از دسته‌های دانش‌آموز نیست، بلکه به معنای انطباق دقیق‌تر اهداف است تا به همه کودکان اجازه دهد در عین این که شایستگی‌های اساسی را کسب می کنند می توانند شخصیت و میراث فرهنگی خود را نیز بیان کنند.

هنگامی که بازخورد در چارچوب بزرگ‌تری از تنظیم یادگیری ادغام می‌شود، معلمان و دانش‌آموزان درباره اهدافی که باید به آن دست یابند؛ و معیارها و استانداردهای مرجع بحث می کنند و به دنبال راه‌هایی برای شخصی‌سازی اهداف می‌گردند تا آنها را در مسیر یادگیری هر فردی معنادار کنند.

ترکیبی از متاآنالیزها بر روی اثرات بازخورد نشان داده است که یکی از قوی‌ترین واسطه‌های موجود برای تقویت یادگیری دانش‌آموزان است. میانگین اندازه اثر بازخورد نزدیک به 80/0 است که به طور قابل توجهی بیشتر از تأثیر سایر عوامل آموزشی است. این ترکیب همچنین نشان می‌دهد که بازخورد می‌تواند اثرات منفی و همچنین مثبت قدرتمندی بر تنظیم یادگیری داشته باشد. درماندگی آموخته شده و ترس از شکست به اندازه بهبود پردازش شناختی و احساس خودکارآمدی نتیجه بازخورد است. برای درک بهتر اثرات بازخورد، چهار نوع بازخورد متمایز می شود: بازخورد در مورد سطح عملکرد یا درجه درک دانش آموز از یک کار؛ بازخورد در مورد فرآیندها (رویه ها، استراتژی ها، و غیره) مورد نیاز برای درک و انجام کار؛ بازخوردی که مربوط به خود تنظیمی دانش آموز (هدف گذاری، نظارت و سازگاری) با توجه به تکلیف است؛ و بازخورد در مورد خود در مورد ویژگی های دانش آموز به عنوان یک یادگیرنده.

بررسی شواهد تحقیق نشان می دهد که بازخورد در مورد فرآیندهای درگیر در کار و در مورد خودتنظیمی دانش آموز در ارتقای یادگیری موثرتر از بازخورد متمرکز بر عملکرد تکلیف یا روی یادگیرنده به عنوان یک فرد است. از آنجایی که بازخورد در مورد یادگیرنده به عنوان یک فرد می تواند پیامدهای منفی داشته باشد، باید اقدامات احتیاطی در نحوه اطلاع رسانی از ارزشیابی به دانش آموزان انجام شود.

با این حال، بازخوردی که برای خودتنظیمی یادگیری مفید است، نمی تواند کاملاً از بازخورد درباره خود جدا شود. یادگیری علاوه بر کسب دانش و مهارت، شامل ساختن هویت فرد نیز می شود.

علاوه بر این، همه دانش‌آموزان، صرف نظر از نقاط قوت و ضعفشان، باید این باور را داشته باشند که اعضای ارزشمند یک جامعه یادگیری هستند. این بدان معناست که رویه‌های ارزیابی باید دانش‌آموزان را در تأمل فعال در مورد معنای یادگیرنده بودن و مشارکت با دیگران در ساختن دانش مشترک مشارکت دهد. در مشارکت دادن دانش‌آموزان در ارزشیابی حتی در موقعیت‌های ارزیابی استاندارد بر اساس آزمون‌های معلم ساخته یا امتحانات بیرونی، دانش‌آموزان نه تنها آموخته‌های خود را نشان می‌دهند، بلکه چیزهای جدیدی را نیز در مورد خود می‌آموزند. به این معنا، خودارزیابی همه جا حاضر است. به طور ضمنی در تمام ارزشیابی ها دخالت می کند و به طور مستمر بر یادگیری و شکل گیری هویت دانش آموزان تأثیر می گذارد.

با این حال، می‌توان راه‌هایی را برای انجام ارزیابی‌ها معرفی کرد که مشارکت فعال دانش‌آموز و همچنین درجه خاصی از توانمندسازی دانش‌آموز را تشویق کند. ابزارهای خودارزیابی را می توان در مواد درسی تعبیه کرد یا توسط معلم ابداع کرد. تأثیر این ابزارها بر خودتنظیمی دانش‌آموز احتمالاً زمانی افزایش می‌یابد که معلمان بحث‌هایی را انجام می‌دهند که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد ابزارها (هدف، استفاده‌ها و سوءاستفاده‌های احتمالی آن‌ها) را تجزیه و تحلیل کنند و با نتایج روش‌های استفاده از آنها روبرو شوند.

معلمان همچنین می توانند یک گام فراتر بروند و به دانش آموزان در ساخت ابزارهای خودارزیابی کمک کنند، مانند یک چک لیست شخصی از مشکلاتی که باید در هنگام نوشتن متون به آنها توجه کرد، یا لیستی از سه سؤال که باید هنگام حل مسئله کلامی از خود بپرسند.

مشارکت دانش آموز در ارزشیابی همچنین شامل اشکال مختلف ارزیابی همتایان یا مشارکت همتایان در ارزیابی های تکوینی است که توسط معلمان انجام می شود. ارزیابی متقابل همسالان زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان کار تولید شده توسط سایر دانش‌آموزان را ارزیابی می‌کنند و سپس مشاهدات و پیشنهادات خود را برای بهبود در میان می‌گذارند. ارزیابی مشترک همتا زمانی اتفاق می افتد که دانش آموزان یک کار را با هم بررسی می کنند و ایده های خود را در مورد چگونگی بهبود آن به اشتراک می گذارند.

ارزیابی همتایان را می‌توان در بحث‌های کل کلاس که توسط معلم تنظیم می‌شود، ادغام کرد که در آن معیارهای یک فعالیت به طور جمعی ساخته می‌شوند و در تولیدات مختلف دانش‌آموزی اعمال می‌شوند.

علاوه بر استفاده از ابزارهای خودارزیابی و ارزیابی همتایان، مشارکت دانش‌آموز می‌تواند در تنظیم یادگیری بیشتر پیش برود، زمانی که دانش‌آموزان به طور فعال در تأمل در مورد اهداف یادگیری و در مورد معنای فعالیت‌های مختلف یادگیری شرکت کنند. این امر مستلزم یافتن راه‌هایی است که حداقل برخی از اهداف استاندارد آموزش را می‌توان منطبق یا شخصی‌سازی کرد تا با توجه به سوابق یادگیری و پیشینه‌های فرهنگی آن‌ها، برای همه دانش‌آموزان تخصیص داده شود.

پژوهشی که اثرات خودارزیابی و ارزیابی همتا بر پیشرفت را نشان می دهد، عمدتاً در زمینه آموزش عالی انجام شده است. با این حال، یافته‌های پژوهشی وجود دارد که از اجرای ارزیابی مشارکت دانش‌آموز در طول کل دوره تحصیلی پشتیبانی می‌کند، و طیف گسترده‌ای از رویه‌ها، شیوه‌ها و ابزارها در این راستا توسعه یافته‌اند.

تداوم بین ارزشیابی تکوینی و تجمعی

اگرچه ارزیابی های تکوینی و تجمعی اهداف کاملاً متفاوتی دارند، می توان این سوال را در مورد هم افزایی احتمالی آنها در ارتقای یادگیری مطرح کرد. فشار ارزشیابی تجمعی، به ویژه هنگامی که با آزمون های استاندارد شده مکرر مرتبط باشد، اغلب فضای کمی برای تمرین ارزشیابی تکوینی برای توسعه باقی می گذارد. پیامدهای تنظیم یادگیری می تواند بسیار مضر باشد، به ویژه برای دانش آموزانی که به طور مکرر با شکست مواجه می شوند و تلاش برای اعمال کنترل بر یادگیری خود را متوقف می کنند.

در عین حال، ارزشیابی تجمعی به عنوان وسیله ای برای اطمینان از شناخت اجتماعی دستاوردهای دانش آموزان در مدرسه و خارج از آن ضروری است. خود دانش‌آموزان ناگزیر می‌پرسند: در واقع چه دانش و مهارت‌هایی کسب کرده‌ام؟ همچنین، چگونه آنها انتظارات را در جامعه به طور کلی اندازه گیری می کنند؟

تداوم بین ارزیابی تکوینی و تجمعی را می توان به روش های مختلفی توسعه داد. اولین مورد از طریق همسویی هر دو نوع ارزشیابی با اهداف برنامه درسی زیربنایی آموزش و یادگیری در کلاس درس است. اگر این همسویی توسط دانش‌آموزان به وضوح درک شود، تأثیر آن بر تعیین هدف خودشان می‌تواند بسیار قوی باشد.

نکته دوم تداوم مربوط به توسعه ابزارهای گزارش نتایج ارزیابی تجمعی است تا به دانش آموزان بازخورد با کیفیت در مورد نتایج یادگیری ارائه شود. وقتی دانش‌آموزان نمایه‌ای از نتایج آزمون، نموداری که نتایج را در بخش‌های مختلف آزمون مقایسه می‌کند، مجموعه‌ای از روبریک‌ها که کیفیت یک متن را توصیف می‌کند، یا نظرات معلمان همراه با یک نمره را دریافت می‌کنند، می‌توانند از این اطلاعات برای تنظیم سرمایه‌گذاری بعدی یادگیری خود استفاده کنند.

سومین نقطه تداوم مربوط به مشارکت دانش آموز در ارزشیابی خلاصه است. این شکل ارزشیابی ناگزیر مستلزم قضاوتی است که توسط یک متخصص (معلم، ممتحن یا دیگر متخصصان) در مورد کیفیت یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد.

با این وجود، می توان درجاتی از مشارکت فعال دانش آموز را در روشی که ارزشیابی تجمعی انجام می دهد، ایجاد کرد. به عنوان مثال، در ارزیابی نمونه کارها که برای اهداف جمع‌بندی استفاده می‌شود (نمره‌دهی و گواهی‌نامه)، دانش‌آموزان می‌توانند در انتخاب نمونه‌های کار برای گنجاندن در کارنامه شرکت کنند و از آنها خواسته شود که نظرات خود انعکاسی را بنویسند که کار آنها را همراهی می‌کند و در چشم‌انداز قرار می‌دهد.

در آموزش حرفه ای، ارزشیابی تجمعی اغلب در کنفرانس هایی صورت می گیرد که در آن خودارزیابی بیان شده توسط دانش آموز با ارزیابی تدوین شده توسط معلم یا سرپرست مواجه می شود. دانش دانش‌آموزان از شرایطی که در آن ارزیابی خلاصه انجام می‌شود، می‌تواند تأثیر مهمی بر تنظیم سرمایه‌گذاری آنها در گرایش قبل از ارزیابی داشته باشد. دانش معلمان از این شرایط می تواند به همان اندازه تأثیر مهمی بر نحوه سازماندهی فعالیت های یادگیری و تعامل آنها با دانش آموزان داشته باشد.

نتیجه گیری: هر دو ارزیابی تکوینی و تجمعی چارچوب های صریحی از مراجع را ارائه می کنند که فرآیندهای تنظیم مشترک یادگیری دانش آموزان را هدایت می کند.

 

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی

بر اساس منابع معتبر روز و یافته های پژوهشی

و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی شناختی

با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

و خلاقیت

------------------------------------------------------------

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.

------------------------------------------------------------