خلاقیت: تعامل بین استعداد، فرآیند و محیط

خلاقیت به عنوان تعامل بین استعداد، فرآیند و محیط تعریف می‌شود که توسط آن یک فرد یا گروه قادر به تولید تفاسیر، ایده‌ها، رفتارها، راه حل ها یا محصولات اصیل (منحصر به فرد، بدیع، غیرعادی) و سازگار (مفید، مناسب، معنادار) است. دو مؤلفه اصلی خلاقیت عبارتند از اصالت و کارکرد انطباقی. اصالت به تازگی  محصول اشاره دارد؛ ایده باید چیز جدیدی باشد که صرفاً بسط چیز دیگری نباشد که از قبل وجود دارد. کارکرد انطباقی به اثر محصول در جامعه اشاره می کند؛ ایده باید عملاً کار کند یا درجاتی از سودمندی داشته باشد. در وهله اول، خلاقیت شامل توانایی توسعه ایده های جدید یا استفاده از اشیا یا اطلاعات به روش های جدید است. این می‌تواند شامل ایده‌هایی در مقیاس بزرگ باشد که پتانسیل تغییر جهانی را دارند، مانند اختراع ابزارهایی که بر نحوه زندگی مردم تأثیر می‌گذارند، یا اقدامات کوچک‌تری از خلاقیت مانند کشف راه جدیدی برای انجام یک کار در زندگی روزمره‌تان.

خلاقیت یکی از ارزشمندترین، پیچیده ترین و در عین حال کمتر شناخته شده ترین سازه های روانشناسی تربیتی است. مطالعه خلاقیت می تواند یک فرآیند دشوار باشد. نه تنها خلاقیت به خودی خود یک موضوع پیچیده است، بلکه در مورد چگونگی تعریف دقیق خلاقیت نیز اتفاق نظر روشنی وجود ندارد. بسیاری از رایج ترین تعاریف نشان می دهد که خلاقیت تمایل به حل مشکلات یا ایجاد چیزهای جدید به روش های جدید است. اگرچه اکثر مردم خلاقیت و اصالت را مترادف می دانند، محققان خلاقیت بر اهمیت گنجاندن معیار اضافی سازگاری در تعاریف خلاقیت تأکید کرده اند. بدون این معیار اضافه شده، هر چیزی که صرفاً غیرعادی و متمایز باشد خلاقانه خواهد بود. درهم آمیختن خلاقیت با منحصر به فرد بودن، تا حدی منجر به تداوم تصورات غلط مختلف از خلاقیت شده است (مثلاً خلاقیت مستلزم حذف محدودیت ها و رد استانداردها و قراردادها) و ارتباط منفی آن را با افرادی که خلاق هستند مانع نمی شود (مثلاً افراد خلاق از اختلالات روانشناختی رنج می برند).

معیار انطباق

پژوهشگران خلاقیت، اهمیت گنجاندن معیار سازگاری در تعاریف خلاقیت را در مطالعات موردی خالقان برجسته و بررسی اشکال روزمره بیان خلاق نشان داده‌اند. معیار سازگاری خلاقیت را از تازگی متمایز می کند و زمینه ای را برای ارزیابی مشارکت های خاص فراهم می کند. خلاقیت روزمره ایجاد یک دستور غذای جدید را در نظر بگیرید. مهم نیست که ترکیب مواد اولیه یا تکنیک ساخت چقدر جدید باشد، اگر غذای حاصل غیرقابل خوردن باشد، دستور پخت به سختی خلاقانه تلقی می شود. در واقع، برای اینکه غذای ایجاد شده به عنوان نوعی بیان خلاق در نظر گرفته شود، باید اصیل و مفید باشد. اهمیت سازگاری در اشکال برجسته بیان خلاق نیز نشان داده شده است. محققان خلاقیت مستند کرده اند که بالاترین اشکال خلاقیت معمولاً مستلزم درک عمیق قراردادها و سنت های یک حوزه خاص است: معمولاً 10 سال یا بیشتر مطالعه رسمی یا کارآموزی نیاز است تا فرد به سطح خلاقیت یک حوزه مطالعاتی دست یابد. به عنوان مثال، نوازندگان برجسته و خلاق جاز نه تنها توانایی شگفت انگیزی در خلق آهنگ ها، تنظیم ها و بداهه نوازی های بسیار بدیع داشتند، بلکه همچنین به دلیل دانش عمیق خود و تسلط بر استانداردهای موسیقی و تکنیک های مربوط به سازهای موسیقی بودند که آنها را قادر می ساخت آثار برجسته و منحصر بفرد ایجاد کنند.

زمینه اجتماعی-فرهنگی

علاوه بر تشخیص اهمیت ترکیبی اصالت و سازگاری، محققان خلاقیت همچنین بر اهمیت زمینه اجتماعی-فرهنگی در تعاریف خود از خلاقیت تأکید کرده اند. این تأکید بر نقش زمینه، مفاهیم خلاقیت را فراتر از دیدگاه‌های فردگرایانه سنتی، که خلاقیت را به‌عنوان یک صفت ایستا و از پیش تعیین‌شده ژنتیکی نشان می‌دهند، سوق داده است. در عوض، بیشتر تعاریف معاصر خلاقیت بر نقشی که زمینه اجتماعی-فرهنگی (و گاهی اوقات تاریخی) در تعیین آنچه که اصیل و سازگار در نظر گرفته می شود، تأکید می کند. این امر به ویژه در مورد برجسته ترین سازندگان صادق است. به عنوان مثال، مطالعات موردی خالقان بزرگ (مثلاً یوهان سباستین باخ) نقشی را که زمینه اجتماعی-فرهنگی (مثلاً قضاوت مورخان، منتقدان، خبره‌ها و موسیقیدانان دوره بعد از باخ) در تعیین اصالت و سازگاری برخی از کار های خلاق ایفا کرده است، برجسته می‌کند.

زمینه اجتماعی-فرهنگی نیز نقش کلیدی در نمونه‌های فراگیرتر بیان خلاق دارد. به عنوان مثال، برای اینکه یک طرح معماری خلاقانه تلقی شود، نه تنها باید توسط دروازه بانان حوزه معماری (یعنی اساتید معماری، انجمن ها و گروه های حرفه ای معماری، مورخان، معماران همکار) اصیل بودن آن قضاوت شود، بلکه اتطباقی نیز باید باشد ​​(یعنی از نظر ساختاری متناسب با استانداردها و قراردادهای آن حوزه باشد). به همین ترتیب، اگرچه شعر سرایی دانش‌آموز دبیرستانی ممکن است به اندازه کافی اصیل یا تطبیقی ​​در نظر گرفته نشود تا در گلچین شعر مدرن گنجانده شود، شعر دانش‌آموزی به خوبی می‌تواند در چارچوب کلاس دبیرستان، باشگاه شعر مدرسه، یا رویداد شعر محلی خلاقانه تلقی شود.

تصورات غلط رایج در مورد خلاقیت

مانند هر ساختاری که جذابیت وسیعی دارد، باورهای رایج در مورد خلاقیت منجر به ایجاد و تداوم چندین تصور غلط شده است. سه تصور غلط رایج با پیامدهای بسیار مهم برای مربیان ناشی از مخدوش کردن خلاقیت با انحراف منفی، هنر و برجستگی است.

خلاقیت و انحراف منفی: این افسانه که خلاقیت مستلزم درجاتی از انحراف منفی اجتماعی است نتیجه این باور است که خلاقیت نمایانگر نوعی تازگی بدون محدودیت است. در زمینه کلاس درس، این تصور غلط معمولاً در باور معلمان نشان داده می‌شود که اگر بیان خلاق دانش‌آموزان را تشویق کنند، در نهایت با انحراف از استانداردهای درسی کلاس خود را از موضوع خارج می‌کنند، که احتمالاً منجر به سردرگمی یا سایر اختلالات کلاس می‌شود. اینطور نیست که معلمان ارزش خلاقیت دانش آموزان را درک نکنند (در واقع، بیشتر آنها خلاقیت را مهم می دانند). در عوض، آنها با این که چگونه می توانند به طور مشروع گنجاندن چیزی را در برنامه درسی استاندارد خود توجیه کنند که معتقدند زمان آموزشی را از یادگیری محتوا می گیرد، دست و پنجه نرم می کنند. پس جای تعجب نیست که بسیاری از معلمان خلاقیت را به عنوان یک فوق برنامه و نامناسب برای آموزش معمول کلاس خود می دانند.

خلاقیت و هنر: وقتی بیشتر مردم به بیان خلاق فکر می کنند، اغلب به هنرهای تجسمی یا نمایشی فکر می کنند و معلمان نیز از این قاعده مستثنی نیستند. در نتیجه، معلمان ممکن است با این ایده دست و پنجه نرم کنند که آیا خلاقیت باید ویژگی مشترک برنامه درسی آنها باشد. اگر معلمان بر این باورند که هنرهای تجسمی یا نمایشی تنها شکل بیان خلاق هستند، پس می‌توان تصور کرد که چگونه خلاقیت به عنوان یک تجمل نادر و غیردرسی تلقی می‌شود. اگرچه به احتمال زیاد سرگرم کننده (و شاید جذاب) است، اما چنین بازنمایی هایی از خلاقیت ارتباط چندانی با "خلاقیت" ندارد، همانطور که محققان مدرن آن را مفهوم سازی می کنند. در عوض، بسیاری از محققان بر اهمیت کمک معلمان به دانش‌آموزان برای شناخت و توسعه خلاقیت خود در حوزه‌های مختلف تحصیلی (مانند خلاقیت علمی، نوشتن خلاق، خلاقیت هنری) تأکید می‌کنند.

گنجاندن خلاقیت در برنامه درسی، از این منظر وسیع تر، شامل تأکید بر اهمیت توسعه ایده ها و محصولات جدید در چارچوب و قراردادهای یک حوزه علمی خاص است. به عنوان مثال، یک معلم علوم پایه هفتم ممکن است از توسعه خلاقیت علمی در مفهوم سازی دانش آموزان از پروژه های نمایشگاه علمی خود حمایت کرده و آن را تشویق کند. برای انجام این کار، معلم ممکن است از دانش‌آموزان خود بخواهد که یک ایده پروژه جدید (با معیار اصالت خلاقیت را برآورده کند) و همچنین به قراردادها و استانداردهای تحقیق علمی (رعایت معیار مناسب بودن خلاقیت) پایبند باشند. سپس خلاقیت چنین پروژه‌هایی در چارچوب اجتماعی-فرهنگی آن نمایشگاه علمی خاص (توسط معلمان، همتایان، داوران مهمان و سایر ذینفعان مربوطه) مورد قضاوت قرار می‌گیرد.

خلاقیت و برجستگی: در نهایت، یک تصور غلط رایج و مضر این است که فقط افراد خاصی می توانند خلاق باشند. این باور با توجه به پیشرفت‌های انقلابی که اغلب به چند خالق نسبت داده می‌شود تقویت می‌شود (مانند ولفگانگ آمادئوس موتسارت، مهنداس گاندی، آلبرت انیشتین). درست است که شانس معلمی که کلاس درس پر از نوجوانان بالقوه خلاق داشته باشد بسیار کم است. با این حال، پس از آن به این نتیجه نمی رسد که معلمان نباید نگران حمایت و تقویت پتانسیل های خلاق دانش آموزان باشند. همانطور که اکثر محققان اکنون تشخیص می دهند، همه دانش آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند (البته نه لزوماً در سطح بزرگی خالق نادر و برجسته). و اگرچه تعداد کمی از دانش‌آموزان همیشه پتانسیل و توانایی خلاقانه بسیار بالایی از خود نشان می‌دهند و احتمالاً از غنی‌سازی و تسریع برنامه درسی اضافی بهره‌مند می‌شوند، اما همه دانش‌آموزان از شناسایی و حمایت از پتانسیل خلاقانه‌شان سود خواهند برد.

مشاهده خلاقیت از منظر رشدی (با درجات مختلف توانایی خلاقیت) ممکن است به معلمان کمک کند تا تشخیص دهند که همه دانش آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند. به عنوان مثال، محققان خلاقیت نشان داده‌اند که چگونه زندگی خلاق معمولاً مسیری را دنبال می‌کند که با تفاسیر خلاق درون فردی (که به عنوان خلاقیت خرد شناخته می‌شود) شروع می‌شود و به شکل‌های شناخته شده اجتماعی بیان خلاق (خلاقیت کوچک) و در موارد بسیار نادری، به کمک های انقلابی که دارای اهمیت ماندگار، تاریخی و فرهنگی است (خلاقیت بزرگ) می‌رسد.

انواع توانایی خلاقیت

کارشناسان تمایل دارند بین انواع مختلف توانایی خلاقیت تمایز قائل شوند. مدل پیوستار توانایی خلاقیت نشان می دهد که چهار نوع مختلف وجود دارد: خلاقیت «خُرد» شامل ایده‌ها و بینش‌های معنادار شخصی است که فقط برای خود او شناخته شده است. خلاقیت "کوچک" عمدتاً شامل تفکر روزمره و حل مسئله است. این نوع خلاقیت به افراد کمک می کند تا مشکلات روزمره ای را که با آن روبرو هستند حل کنند و با محیط های متغیر سازگار شوند. خلاقیت "پیشرفته" در میان متخصصانی که در زمینه های مربوطه خود ماهر و خلاق هستند اتفاق می افتد. این افراد در حرفه یا شغل خود خلاق هستند اما برای کارهای خود به برتری دست نمی یابند.

خلاقیت بزرگ شامل خلق آثار و ایده هایی است که در یک زمینه خاص عالی تلقی می شوند. این نوع خلاقیت منجر به برجستگی و تحسین می شود و اغلب منجر به خلاقیت های متحول کننده جهان مانند نوآوری های پزشکی، پیشرفت های تکنولوژیکی و دستاوردهای هنری می شود. خلاقیت بزرگ بالاترین اشکال بیان خلاق را نشان می دهد، در حالی که خلاقیت کوچک نشان دهنده اشکال فراگیرتر و روزمره خلاقیت است. مقدار زیادی از کار علمی بر سطح خلاقیت بزرگ از توانایی خلاقیت متمرکز شده است و بینش های مهم و قانع کننده ای را به همراه داشته است. به عنوان مثال، محققانی که در مورد خلاقیت بزرگ تحقیقاتی انجام داده‌اند، از طریق مطالعات موردی (یعنی مطالعات عمیق خالقان برجسته) و روش‌های تاریخ سنجی (یعنی مطالعات کمی و تاریخی روندهای کلی خلاقیت در طول زمان) نشان داده‌اند که سطوح خلاقیت ناشی از تلاقی عوامل (به عنوان مثال، انگیزه و مهارت، حمایت ها و محدودیت های محیطی گذشته و حال، زمینه اجتماعی فرهنگی-تاریخی فعلی و آینده، و حتی شانس) است. کار علمی در خلاقیت بزرگ زمینه مهمی برای درک تأثیر بسیار نادر و انقلابی که خلاقیت می تواند بر توسعه و پیشرفت علم، فناوری، هنر و جوامع به طور کلی داشته باشد فراهم می کند.

با این حال، فهم خلاقیت کوچک اغلب برای مربیان مرتبط و مهم‌تر است زیرا به اشکال روزمره بیان خلاق اشاره دارد که تقریباً برای همه قابل دسترسی است (مثلاً دانش‌آموزان راه‌حلی منحصر به فرد و دقیق برای یک مسئله علمی روزمره طراحی می‌کنند؛ دانش‌آموزان ناامیدی خود در مورد برخی از موقعیت های زندگی شاعری بیان می کنند؛ دانش آموزان نشان دهنده درک خود از برخی از رویدادهای با اهمیت فرهنگی در روایتی منحصر به فرد و از نظر تاریخی دقیق دارند، و غیره). در واقع، تقریباً همه دانش‌آموزان می‌توانند چیزی را تولید کنند که معلمان، همسالان، والدین و خودشان آن‌ها را ایده‌ها، راه‌حل‌ها، رفتارها و محصولات جدید و انطباقی می‌دانند. تحقیقات در مورد این شکل روزمره خلاقیت، راهبردهای شناختی مهم (مانند تکنیک‌های تفکر واگرا و ارزیابی) و حمایت‌های محیطی (مثلا ایجاد محیط‌های جذاب و ذاتاً انگیزشی) لازم برای حمایت از پتانسیل خلاق دانش‌آموزان را شناسایی کرده است.

دیدگاه رشدی خلاقیت (که شامل سطوح مختلف توانایی خلاقیت است) به از بین بردن این افسانه کمک می کند که فقط افراد خاصی می توانند خلاق باشند. در عین حال، دیدگاه توسعه اذعان می‌کند که اگرچه همیشه تعداد کمی از افراد (یا گروه‌های) نادر وجود خواهند داشت که ظرفیت، حمایت‌های محیطی و شانس دستیابی به برجستگی خلاق را دارند، اشکال روزمره‌تر بیان خلاق هنوز مهم و تقریبا توسط هر کسی قابل دستیابی هستند. بنابراین، برای معلمان، هدف کمک به دانش آموزان برای شناخت و تحقق پتانسیل خلاقانه خود در حوزه های مختلف تحصیلی است.

نظریه‌های خلاقیت

بررسی جامع نظریه‌های خلاقیت مقاله مجزایی را می طلبد، اما مسیر توسعه نظری را می‌توان به عنوان حرکت از نظریه‌های نسبتاً متمرکز و روان‌سنجی به نظریه‌های سیستمی چندوجهی و نسبتاً پیچیده توصیف کرد.

مفاهیم روان‌سنجی: رشد تحقیقات خلاقیت در نیمه دوم قرن بیستم توسط محققانی آغاز شد که خلاقیت را از دیدگاه روان‌سنجی مطالعه می‌کردند. کار گیلفورد و تورنس در این زمینه بسیار مهم بودند. گیلفورد خلاقیت را به‌عنوان جنبه‌ای از مدل ساختار عقل هوش انسانی خود مفهوم‌سازی کرد و طیفی از معیارهای شناختی خلاقیت را توسعه داد. تورنس، با تمرکز بیشتر بر تفکر واگرا، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس را توسعه داد، که یکی از محبوب‌ترین ارزیابی‌های خلاقیت باقی مانده و در چندین کشور استفاده می‌شود. کار تورنس مفهوم‌سازی تفکر واگرا را از نظر روانی (تعداد کل پاسخ‌ها)، انعطاف‌پذیری (تعداد انواع مختلف پاسخ‌ها)، اصالت (یکتا بودن و نادر بودن پاسخ‌ها) و تفصیل (جزئیات پاسخ‌ها) رایج کرد.

نظریه‌های سیستم‌ها: با شروع از دهه 1980  - و بازتاب تحولات نظری در زمینه‌های دیگر - محققان خلاقیت شروع به زیر سوال بردن کاربرد مفاهیم روان‌سنجی خلاقیت کردند. این محققان خاطرنشان کردند که خلاقیت یک ساختار گسترده با تأثیرات و پیامدهای متعدد و متنوع است (برخلاف مفاهیم شناختی محدودتر رویکرد روان‌سنجی سنتی). این نگرش در حال تغییر تا حدی ناشی از گسترش این رشته به محققانی با علایق و سوابق گسترده است. نتیجه انبوهی از نظریه های سیستمی خلاقیت از اواخر دهه 1980 تا اواسط دهه 1990 بود. به عنوان مثال، نظریه سیستم های میهای چیک‌سِنت‌میهایی بر تعامل بین یک فرد، حوزه و زمینه ای که خلاقیت در آن رخ می دهد تأکید می کند. دیدگاه سیستمی، که در اکثر نظریه های سیستمی رایج است، به جای در نظر گرفتن خلاقیت به عنوان یک ویژگی یک فرد، بر تلاقی رویدادهایی که هنگام وقوع خلاقیت رخ می دهد، متمرکز است. به عنوان مثال، اکثر مردم نظریه نسبیت انیشتین را درک نمی کنند، اما آن را به عنوان واقعیت می پذیرند زیرا دروازه بانان آن حیطه در این زمینه آن را می پذیرند. دامنه، بخش فرهنگی یا نمادین مربوط به خلاقیت است. خلاقیت زمانی اتفاق می افتد که فردی دامنه را تغییر دهد. از دیگر نظریه های سیستمی محبوب و تاثیرگذار می توان به روانشناسی اجتماعی خلاقیت ترزا آمابیله، نظریه سرمایه گذاری خلاقیت رابرت استرنبرگ و تاد لوبارت و نظریه خلاقیت روانی اقتصادی مارک رانکو و غیره اشاره کرد.

خلاقیت و شخصیت

برخی از ویژگی های شخصیتی نیز با خلاقیت مرتبط هستند. بر اساس نظریه پنج صفت بزرگ شخصیت، شخصیت انسان از پنج بعد گسترده تشکیل شده است: گشودگی، وظیفه شناسی، برون گرایی، توافق پذیری، و روان رنجوری. هر بعد نشان دهنده یک پیوستار است، بنابراین برای هر ویژگی، افراد می توانند بالا، پایین یا جایی بین این دو باشند. گشودگی به تجربه، ویژگی بزرگی است که با خلاقیت همبستگی دارد. باز بودن به تجربه یک بعد شخصیتی است که فردی را مشخص می کند که از نظر فکری کنجکاو است و تمایل دارد به دنبال تجربیات جدید و کشف ایده های بدیع باشد. افرادی که در این ویژگی بالا هستند، نسبت به تجربیات و ایده های جدید بازتر هستند. آنها تمایل دارند به دنبال تازگی باشند و از امتحان چیزهای جدید، ملاقات با افراد جدید و در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف لذت می برند. برونگرایی میزان قاطعیت، مسلط، پرانرژی، فعال، پرحرف و مشتاق بودن افراد را توصیف می کند. بین برون گرایی و خلاقیت رابطه مثبت نسبی یافتند. با این حال، سایر ویژگی ها شخصیتی نیز می توانند در خلاقیت نقش داشته باشند. برای مثال، انگیزه درونی، کنجکاوی و پشتکار همگی می‌توانند تعیین کنند که افراد چقدر تمایل دارند ایده‌های جدید را دنبال کنند و به دنبال راه‌حل‌های جدید باشند.

تحقیقات خلاقیت

محققینی که چندین رشته را نمایندگی می کنند (مانند روانشناسی، آموزش، تاریخ، هنر، جامعه شناسی، مردم شناسی، و تجارت) به توسعه نظریه، تحقیق و عمل خلاقیت کمک کرده اند. نتیجه این تلاش چند رشته‌ای منجر به گسترش این حوزه و ظهور راه‌ها و مکان‌های متعدد برای تحقیقات خلاقیت شده است. به عنوان مثال، گسترش این حوزه در جریان پیوسته کتاب‌های خلاقیت جدید و مجلدهای ویرایش شده، پایداری مجلات تحقیقاتی خلاقیت چند رشته‌ای (مانند مجله تحقیقات خلاقیت، مجله رفتار خلاق)، و ظهور مجلات علمی جدید آشکار می‌شود (به عنوان مثال، مجله مهارت های تفکر و خلاقیت، روانشناسی زیبایی شناسی، خلاقیت و هنر).

چندین رویکرد متمایز برای بررسی پدیده‌های خلاق استفاده می‌شود، که اکثر تحقیقات از نظر تاریخی بر روش‌های روان‌سنجی تکیه می‌کنند - اندازه‌گیری مستقیم خلاقیت و همبستگی‌های درک شده آن در افراد. عملاً تمام کارهای کنونی در مورد خلاقیت بر اساس روش‌هایی است که روان‌سنجی هستند یا در پاسخ به ضعف‌های درک شده در اندازه‌گیری خلاقیت ایجاد شده‌اند. کار گیلفورد و تورنس، همانطور که قبلاً ذکر شد، بر ارزیابی شناختی متمرکز بود، پایه و اساس رویکردهای روانسنجی را تشکیل داد و بسیاری از کارهای آنها همچنان در بین محققان خلاقیت مورد استفاده گسترده قرار دارد.

اما روش‌های روان‌سنجی به مطالعه نگرش‌ها، شخصیت، انگیزش و سایر جنبه‌های غیرشناختی خلاقیت بسط داده شده‌اند. مزایای رویکردهای روان‌سنجی شامل وجود تعدادی ابزار تصفیه‌شده است که مقایسه نتایج را در مطالعات انجام می‌دهد. معایب عبارتند از عدسی اغلب باریکی که خلاقیت از طریق آن مشاهده می شود و فقدان پیشرفت های روان سنجی برای مطابقت با پیشرفت های نظری قابل توجه در دهه های اخیر. رویکرد تجربی کاملاً شبیه رویکرد روان‌سنجی است، زیرا محققان تجربی از بسیاری از ابزارهای مشابهی که توسط روان‌سنج‌ها برای سنجش خلاقیت استفاده می‌شود، استفاده می‌کنند. شاید شناخته شده ترین خط تحقیق در این زمینه شامل مطالعات آمابیله در مورد تأثیر شرایط پاداش و ارزیابی بر تولید خلاق باشد. اگرچه طرح‌های آزمایشی شامل هزینه‌های لجستیکی و مالی اضافه می‌شوند (در مقایسه با طرح‌های غیرتجربی)، مزایای رویکرد تجربی شامل اطمینانی است که با آن می‌توان در مورد اثربخشی مداخله نتیجه‌گیری کرد.

با این حال، همانطور که برخی از محققان اشاره کرده اند، از آنجایی که طرح های تجربی نیاز به مداخله و دستکاری مستقیم دارند (برخلاف مشاهدات طبیعت گرایانه و مطالعات موردی)، ممکن است از توانایی مستندسازی چگونگی رشد خلاقیت (به طور طبیعی تر) در یک زمینه اجتماعی-فرهنگی معین جلوگیری کنند. رویکرد تاریخ سنجی شامل تجزیه و تحلیل داده های کمّی است که تقریباً منحصراً از اسناد تاریخی استخراج می شود. اگرچه مطالعات برجسته حداقل در اوایل دهه 1950 بر تکنیک‌های تاریخ‌سنجی تکیه کرده‌اند، این رویکرد تجربی با آثار پربار دین کیت سیمونتون، که هم روش‌ها را خلق کرده و هم اصلاح کرده است و هم از این تکنیک‌ها برای مطالعه کامل خلاقیت استفاده کرده است، بهترین نمونه است. روش‌های تاریخ‌سنجی برای مطالعه روابط بین خلاقیت و رهبری، سن، بهره‌وری، اختراع و برجستگی و بسیاری از زمینه‌های دیگر مورد استفاده قرار گرفته‌اند. مزیت این رویکرد توانایی در نظر گرفتن خلاقیت در بافت تاریخی مناسب آن است که ثابت می کند با استفاده از سایر رویکردهای تجربی دشوار است. از جنبه منفی، این رویکرد تقریباً به طور انحصاری بر مطالعه خلاقیت بزرگ متکی است و به طور بالقوه کاربرد آن را به خلاقیت روزمره محدود می کند.

رویکرد بیوگرافی یا مطالعه موردی در تمرکز بر خالقان برجسته و آثار آنها مشابه رویکرد تاریخ سنجی است. با این حال، رویکرد مطالعه موردی به شدت از روش‌های تحقیق کیفی، با مزایای همراه با توجه به عمق تحلیل و محدودیت‌های مربوط به تعمیم‌پذیری، حمایت می‌کند. هم برای تاریخ‌نگاران و هم برای زندگی‌نگاران، تمرکز آنها بر خلاقیت بزرگ (یعنی نمونه‌های غیرقابل انکار خلاقیت) به محققان کمک می‌کند از مشکلات و مسائل پیرامون تعریف خلاقیت که محققین به اکثر رویکردهای روش‌شناختی دیگر با آن‌ها پایبند هستند، اجتناب کنند. اما باز هم، کاربرد نتایج در خلاقیت روزمره ممکن است یک مسئله باشد. اگرچه استفاده از روش‌های بیومتریک برای مطالعه خلاقیت، مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی عملکردی (fMRI)، پتانسیل قابل‌توجهی دارد، کاربرد آن‌ها برای مطالعه خلاقیت بسیار محدود بوده است. توانایی مطالعه عملکرد مغز در خلال حل مسئله خلاقیت دارای مزایای واضحی است، اما استفاده از fMRI در این زمینه به دلیل هزینه بالای چنین تحقیقاتی، نوپا بودن این فناوری و عدم علاقه در میان روانشناسان عصبی محدود شده است. با تغییر این مسائل - و شواهد نشان می دهد که این اتفاق می افتد - رویکردهای بیومتریک باید رایج تر شوند.

اگرچه رویکردهای مختلف برای مطالعه خلاقیت دارای ویژگی های مشترک هستند، تفاوت های اساسی آنها را از یکدیگر متمایز می کند. مهم‌ترین تفاوت‌ها شامل طرح‌های تحقیقی است که معمولاً مورد استفاده قرار می‌گیرد، حوزه‌های خاصی که محققان بر روی آنها متمرکز شده‌اند، و چارچوب زمانی که داده‌ها در آن جمع‌آوری می‌شوند.

مضامین اصلی تجربی

دو خط تحقیق برای مربیان و روانشناسان تربیتی مهم است که درک کنند: موضوع اختصاصی بودن دامنه در مقابل عمومیت دامنه، و مسائل پیرامون پرورش خلاقیت.

کلیت در مقابل خاص بودن: اینکه آیا خلاقیت یک حوزه عمومی است یا دامنه خاص، یکی از داغ ترین و در عین حال ماندگارترین بحث ها در میان محققان خلاقیت است. در اصل، بحث به این موضوع خلاصه می‌شود که آیا افرادی که در یک حوزه خلاقانه سازنده هستند، احتمالاً در یک حوزه (یا حوزه‌های) دیگر به طور مشابهی سازنده هستند یا خیر. چنین تمایزاتی مهم هستند زیرا موقعیت عمومی نشان می دهد که می توان از مهارت های عمومی برای بهسازی خلاقیت استفاده کرد. اما اگر خلاقیت یک حوزه خاص باشد، آموزش خلاقیت عمومی بسیار بعید است که انتقال در دامنه ها را ارتقا دهد و در واقع بی معنی خواهد بود. موقعیت اختصاصی، که در حال حاضر دیدگاه غالب است، توسط تحقیقات اخیر در مورد شناخت موقعیت‌یافته و سایر حوزه‌های علوم شناختی پشتیبانی می‌شود. به عنوان مثال، وظایف خلاقانه خاص حوزه، همبستگی پایینی با یکدیگر دارند، و آموزش ویژه کار معمولاً عملکرد خلاقانه کار خاص را به همراه دارد.

با این حال، محققان دیگر استدلال می‌کنند که یک مفهوم خاص حوزه، مسائل نظری و روش‌شناختی را توضیح نمی‌دهد. برای مثال، یک رویکرد سیستمی به خلاقیت بر این نظر است که خلاقیت را نمی توان به طور کامل در یک حوزه تعیین کرد. تئوری های ضمنی خلاقیت (یعنی تعاریف غیرمتخصص یا عامیانه) نیز از دیدگاه کلی حوزه حمایت می کنند. یک سوال پربارتر بر این تمرکز می‌کند که با تغییر پاسخ با رشد و بلوغ فرد کدام جنبه‌های خلاقیت دامنه یا محتوای کلی و کدام حوزه یا محتوای خاص است. با بالا رفتن سن، افراد مجبور به انتخاب‌هایی می‌شوند که هم مربوط به شغل و هم زندگی شخصی‌شان است که لزوماً توانایی آن‌ها را برای کار مولد در حوزه‌های مختلف و متمایز محدود می‌کند. برخی از افراد خلاق در حوزه‌های متعددی کار می‌کنند، اما معمولاً استثناهای نادری هستند که این قانون را ثابت می‌کنند. پیامدهای این دیدگاه برای عمل این است که برخی از جنبه‌ها عمومی هستند، برخی جنبه‌های خاص هستند، و تلاش‌های بهبود باید بر کمک به افراد در توسعه توانایی‌های خلاقانه‌شان در هر زمینه‌ای که انتخاب می‌کنند متمرکز باشد – با در نظر گرفتن اینکه برخی از مهارت‌ها و نگرش‌ها به سایر حوزه ها و وظایف منتقل خواهند شد.

مسائل پیرامون پرورش خلاقیت: بهسازی تحقیقات در مورد اثربخشی تلاش ها برای بهسازی خلاقیت بحث برانگیز، متناقض و اغلب ناامید کننده است. به عنوان مثال، بسیاری از مطالعات شواهدی مبنی بر توانایی تکنیک های تفکر واگرا برای بهسازی نمرات آزمون تفکر واگرا ارائه می دهند، اما این دستاوردها اغلب کوتاه مدت هستند و کاربرد مهارت ها در زمینه های دیگر دشوار است. مثال دیگر شامل حل مسئله گروهی است. کار الکس آزبورن، تورنس و بسیاری دیگر نشان می‌دهد که گروه‌ها ایده‌های بیشتری نسبت به افرادی که تحت شرایط مشابه کار می‌کنند تولید می‌کنند، و شرکت‌کنندگان گروه نسبت به افرادی که روی مشکلات مشابه کار می‌کنند، عملکرد خلاقانه را مطلوب‌تر ارزیابی می‌کنند. در عین حال، بسیاری از محققان دریافته‌اند که راهبردهای حل مسئله گروهی، مانند طوفان فکری، نسبت به حل مسئله فردی ایده‌های کمتری تولید می‌کنند. ادبیات بهسازی خلاقیت مملو از چنین تناقضاتی است.

چندین محقق دلایل احتمالی را برای فقدان اطلاعات اثربخشی واضح در مورد بهسازی خلاقیت پیشنهاد کرده‌اند: فقدان استراتژی‌های بهسازی قابل ملاحظه جدید در همان زمان که درک نظری ما از خلاقیت به طور تصاعدی پیشرفت کرده است؛ تصورات غلط و افسانه‌های رایج در مورد خلاقیت (اغلب با اتکای بیش از حد به خلاقیت بزرگ ایجاد می‌شود)، که اکثر تلاش‌های ارتقای کلاسیک در رفع آنها ناکام هستند؛ اثرات منفی روانشناسی عامه متعدد و رویکردهای تجاری سازی شده (که بسیاری از آنها صرفاً نسخه های بسته بندی مجدد استراتژی های تفکر واگرا اولیه هستند)؛ کارهای اولیه که در انزوای نسبی از روانشناسی جریان اصلی انجام شد؛ اتکا به استراتژی‌ها و برنامه‌هایی که موقعیت حوزه عمومی قوی را به خود اختصاص می‌دهند؛ و تعاریف متناقض یا مبهم از خلاقیت. این نکته آخر بسیار مهم است - اگر محققینی که در حال مطالعه بهسازی خلاقیت هستند نتوانند خلاقیت را تعریف کنند یا آن را به طور نادرست تعریف کنند، باید انتظار نتایج متناقضی را داشت. با نگاهی به بهسازی خلاقیت از دریچه تعریف خلاقیت که قبلاً توضیح داده شد، یک راه امیدوارکننده برای بهسازی خلاقیت، بهینه‌سازی زمانی است که فرد در زمینه‌های استعداد-فرآیند-محیط ایده‌آل می‌گذراند. این ممکن است شبیه مفهوم سیکسنتمیهایی از جریان و تاکید استرنبرگ بر آگاهی زمینه‌ای در نظریه‌های هوش او باشد. با این حال، زمینه خلاقیت ایده آل باید برای هر فرد شناسایی شود. این نه تنها در افراد مختلف، بلکه در طول زمان، فرآیند و محیط نیز متفاوت است.

مدل غنی‌سازی در سطح مدرسه: بسیاری از رویکردهای یادگیری مبتنی بر مسئله، این اصول را ترویج می‌کنند، و نشان می‌دهند که فعالیت‌های مرتبط ممکن است راهی پربار برای تلاش‌های ارتقاء آتی باشد. مدل غنی‌سازی در سطح مدرسه جوزف رنزولی بر بسیاری از این رویکردها تأکید دارد و ممکن است مناسب‌ترین برنامه برای بهسازی خلاقیت باشد. رویکرد رنزولی که در ابتدا به عنوان یک سیستم آموزشی برای دانش آموزان تیزهوش طراحی شد، توسط برخی ناظران به عنوان یک مدل بهسازی خلاقیت توصیف شده است و از این منظر، آن را کاملاً موفق تلقی می کنند. رنزولی اخیراً این مدل را برای تناسب با انواع زمینه‌های آموزشی تطبیق داده است و هر کسی که تلاش‌های بهسازی مقیاس بزرگ را در نظر دارد، باید کار او را مطالعه کند. در پایان، منطقی است که نتیجه بگیریم که تعداد فزاینده‌ای از روانشناسان تربیتی برای خلاقیت ارزش قائل هستند، می‌خواهند آن را تقویت کنند و در مورد چگونگی ادامه آن سردرگم هستند. پرداختن به پدیده های پیچیده ای مانند خلاقیت هرگز آسان نیست و پیشرفت های مفهومی و تجربی اخیر باید مسائل پیرامون بهسازی خلاقیت را روشن کند.

خلاقیت و روانشناسی تربیتی

با توجه به اینکه همه دانش‌آموزان دارای پتانسیل خلاق هستند و خلاقیت می‌تواند به تکمیل و گسترش یادگیری در حوزه‌های مختلف تحصیلی کمک کند، تردیدی وجود ندارد که خلاقیت یک ساختار مهم برای روانشناسان تربیتی است. اگرچه خلاقیت تا حدودی در حاشیه روان‌شناسی آموزشی قرار گرفته است (به ویژه در دورانی که رفتارگرایی در این زمینه تسلط داشت)، بهسازی دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه درباره یادگیری، این شناخت رو به رشد را ایجاد کرده است که خلاقیت و ساخت دانش فرآیندهای مکمل یکدیگر هستند. این شناخت کاملاً جدید نیست، زیرا بسیاری از مولدین اولیه دیدگاه‌های سازنده‌گرایانه مدرن در مورد یادگیری (از جمله جان دیویی، ژان پیاژه، و لو ویگوتسکی) به رابطه بین یادگیری، خلاقیت، تخیل و توسعه درک قوی اشاره‌های صریح کردند. با این حال، آنچه جدید است، انبوه دانش هم در حوزه روانشناسی تربیتی و هم در حوزه بین رشته ای مطالعات خلاقیت است. به عنوان مثال، روانشناسان تربیتی نظریه های مهم و بینش های آزمایش شده تجربی مربوط به انگیزه دانش آموز، یادگیری و رشد، ارزیابی، روانشناسی تدریس، و عوامل زمینه ای را که واسطه آموزش و یادگیری موثر است، ایجاد کرده اند. علاوه بر این، پیشرفت در روش‌های تحقیق (هم کیفی و هم کمی) و پیشرفت در تکنیک‌های تحلیلی (به عنوان مثال، همه چیز از مدل‌سازی خطی سلسله مراتبی گرفته تا تحلیل‌های تفسیری موقعیت‌یافته‌تر)، روان‌شناسان آموزشی را قادر می‌سازد تا سهم قابل توجهی در مطالعه خلاقیت و ارتباط آن با آموزش و یادگیری داشته باشند.

به همین ترتیب، پژوهشگران خلاقیت در تلاش‌های موازی به بررسی رشد و بیان خلاقیت در زمینه‌های آموزشی پرداخته‌اند. به عنوان مثال، پژوهشگران خلاقیت برنامه های کامل پژوهشی (شامل توسعه مدل های نظری و تکنیک های تحلیلی و ارزیابی نوآورانه) را با هدف بررسی عوامل انگیزشی، شناختی، عاطفی و اجتماعی-محیطی که واسطه تحقق پتانسیل خلاق دانش آموزان است، توسعه داده اند. آنچه در حال حاضر مورد نیاز است، یک پل مشخص بین این تلاش های موازی است، هم برای کاهش افزونگی های غیر ضروری و هم برای به حداکثر رساندن هم افزایی بین این پایگاه های دانش مرتبط و خطوط تحقیق. روانشناسان تربیتی فرصتی منحصر به فرد برای پل زدن این برنامه های تحقیقاتی تکمیلی دارند به طوری که دانش موجود می تواند بر پیشرفت آنچه در مورد رابطه بین یادگیری انسان و بیان خلاق شناخته شده است، کمک کند.

-----------------------------------------------------------------------

مقالات مرتبط

پاداش خلاقیت: لذت وصف ناپذیر

چهار ویژگی شخصیتی مهم افراد خلاق

پرورش خلاقیت: به قیمت کم بخرید و به قیمت بالا بفروشید

خلاقیت: پیچیده و متنوع اما همگانی

سازنده گرایی و انقلاب فراشناختی در یادگیری

---------------------------------------------------------------

مقالات انتخابی

انواع راهبردهای یادگیری

خود تنظیمی در رفتار سلامت

تنظیم فرایند های یادگیری مادام العمر

راهنمای مهارت های خواندن و مطالعه

سازگاری با زندگی مدرن: پارادوکس پیشرفت و فناوری

علم یادگیری موفق

خودیاری روانشناختی: در جستجوی جهت گیری و هدف

حافظه؛ مخزن اسرار

فرآیندهای مشاوره در مدارس

یادگیری اکتشافی: کشف اصول اساسی یک حوزه و تعمیم آن

---------------------------------------------------------------

مجله اینترنتی روان تنظیم

مطالب متنوع، تحلیلی و کاربردی روانشناسی بر اساس منابع معتبر روز

و یافته های پژوهشی و تجزیه و تحلیل آنها در حیطه روانشناسی تربیتی

شناختی با تمرکز بر یادگیری خود تنظیم و راهبردهای یادگیری-مطالعه

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.