تنظیم فرایند های یادگیری مادام العمر - مجله اینترنتی روان تنظیم

یادگیرنده مادام العمر فردی است که کنجکاو و علاقه مند به یادگیری مطالب جدید در مدرسه، در کار، و در زندگی است. زمانیکه شما به موضوعی می پردازید که علاقه مند به یادگیری آن هستید، شما به راهبردهای یادگیری و مطالعه که کمک خواهند کرد این هدف را بدست بیاورید نیاز دارید. فشار برای یادگیری مادام العمر، در حال حاضر بحث های گوناگونی ایجاد کرده است که بر خلق شرایط بهینه در محیطهای یادگیری برای یادگیری خود تنظیم و برای کمک به دانش آموزان برای رشد یافتن و تبدیل شدن به یادگیرندگان مستقل متمرکز شده است.

خود تنظیمی مهم است زیرا کارکرد اصلی آموزش و پرورش رشد و توسعه مهارتهای یادگیری مادام العمر است. بعد از فراغت از تحصیل از دبیرستان یا دانشگاه، جوانان باید مهارتهای مهم بسیاری را بطور رسمی و غیر رسمی بیاموزند. آنهایی که سطوح بالای مهارتها را رشد و توسعه می دهند، خود را در موقعیتهای ممتاز، رشد زود هنگام، یا مشاغل پر جاذبه قرار می دهند. در موقعیت های خود اشتغالی، هم جوانان و هم بزرگسالان بطور پیوسته مهارتهای خود را برای حفظ بقای خود بهبود می بخشند. ظرفیتهای خود تنظیمی آنها به هنگام اجرای پروژه های بلند مدت خلاقانه، مانند کارهای هنری، متون ادبی، یا اختراعات، مورد چالش قرار می گیرد. در موقعیتهای تفریحی، یادگیرندگان زمان شخصی زیادی را برای یادگیری مهارتهای مختلف برای امور سرگرمی و ورزشی صرف می کنند.

پرورش توانایی ها. آدمی بیشتر رشد خود را خود تعیین می کند. پردازشگران خوب اطلاعات زندگی خود را وقف پرورش و رشد توانایی های پردازش اطلاعات می کنند. یک دلیل برای آنکه پردازشگران خوب اطلاعات راهبردهای متعددی را می شناسند و دارای اطلاعات مفهومی مناسبی هستند این است که آنها خود را در موقعیتهایی قرار می دهند که یادگیری راهبردها و دانش مفهومی تفصیلی را رشد می دهند. در یک سطح آشکار، آنها ماندن در مدرسه را انتخاب می کنند و بهترین بهره را از آن می برند. با آشکاری کمتر، آنها اخبار صبح را به هنگام طلوع خورشید آغاز می کنند، در هنگام صبحانه روزنامه می خوانند، به انواع برنامه های رادیویی گوش می کنند، فیلمهای مهم را تماشا می کنند، و کتابها و مجلات دوره ای و آگاهی دهنده را می خوانند. آنها دوستانی را انتخاب می کنند که تحریک کننده فعالیتهای هوشمندانه اند و خود دوستان را بطور هوشمندانه تحریک می کنند. به هنگام شرکت در فعالیتهای اجتماعی، آنها در مورد رویدادهای جاری گفتگو می کنند، مسائل اخلاقی را که جامعه با آنها روبروست به بحث می گذارند، و سعی می کنند دیدگاههای همراهان خود را در مورد موضوعات مهم درک کنند. شک اندکی می تواند وجود داشته باشد که مهارتهای پردازش اطلاعات و دانش مفهومی پردازشگران خوب اطلاعات از طریق زندگی آنها و عمدتا از طریق کوششهای خود هدایتی آنها رشد و توسعه می یابد.

خود پیشرفت دهی. پردازشگران خوب اطلاعات باور دارند که خود پیشرفت دهی ممکن و مطلوب است. آنها خود را بطور پیوسته با تحت کنترل بودن تکامل شان در دست خودشان در حال تکامل می بینند. آنها خودهای ممکن را که دارای راهبردهای مختلف، فراشناخت غنی شده، و دانش مفهومی بسیار ساختار یافته هستند به تصور در می آورند. پردازشگران خوب اطلاعات آرزو دارند که به این خودهای ممکن خودشان تحقق بخشند و تمایل دارند که برای انجام آنها کوشش بخرج دهند.

خود انضباطی. اگر چه ارتباط خود انضباطی با موفقیت در زندگی شناخته شده است، بیشتر دانش آموزان امروزه برای بدست آوردن خود انضباطی در روشهای مطالعه همانند قرون پیش تلاش زیادی می کنند. پژوهشهای معاصر در مورد این ویژگی مطلوب اما ناپایدار به نتایجی دست یافته اند. مطالعات و تمرینهای سنتی، اغلب خسته کننده، تکراری، و کسل کننده هستند. در حالیکه، مصاحبه با متخصصین تصویر متفاوتی از این تجارب آشکار کرده است. متخصصین اغلب ساعتهای زیادی برای مطالعه و تمرین صرف می کنند که آن را بسیار برانگیزاننده توصیف می کنند. آنها روشهای مطالعه و تمرین خود را برای کشف راهبردهای جدید برای بهبود فعالیتهای خود تغییر می دهند.

خود انگیزشی. پژوهشهای معاصر نشان می دهند که ویژگی خود-انگیزشی یادگیرندگان خود تنظیم به چندین باور زیر بنایی، مانند کارامدی ادراک شده و علاقه درونی، بستگی دارد. در گذشته، مربیان بر تشویقهای اجتماعی و بیرونی برای بالا بردن سطح انگیزش دانش آموزان متمرکز بوده اند. البته برخی از مبتدیان ممکن است در یک رشته خاص به سرعت خود انگیزشی بالایی را بدست آورند اما زمانیکه تشویقها و راهنمایی های اجتماعی موجود نباشند، مانند یک معلم در دسترس و تشویق کننده، علایق خود را بسهولت از دست می دهند. دیدگاه یادگیری خود تنظیم نشان داده است که انگیزش تازه کارها می تواند با کاربرد فرایندهای سطح بالای خود تنظیمی، مانند خود نظارتی دقیق حفظ و تقویت شود. دانش آموزانی که توانایی تشخیص میزان اندک پیشرفت را دارند سطح خود-خوشنود سازی خود و باورهای مربوط به کارامدی شخصی برای اجرای سطح بالای مهارت را افزایش می دهند. بوضوح، انگیزش آنها تنها از خود تکلیف ریشه نمی گیرد، بلکه از کاربرد فرایندهای خود تنظیمی، مانند خود نظارتی، و اثرات این فرایندها برخود باوریهایشان شکل می گیرد.

خود کارامدی. پردازشگران خوب اطلاعات به طور مناسب به خود اطمینان دارند. آنها برای مقابله با چالش های دانشگاهی نگران نیستند. آنها خود کارآمد هستند، باور دارند که می توانند با موفقیت با تطبیق مهارت های شناختی و دانش مفهومی خود با مشکل جدید بسیاری از تکالیف را تکمیل کنند. این غرور نیست، بلکه نشان دهنده آگاهی در مورد اهمیت ظرفیت شناختی خود است. این بدان معنا نیست که پردازشگران اطلاعات هرگز نباید در مهارتهای خود، سطح دانش یا باورهای خود شک کنند. در حقیقت، آنها با چنین شکی تلاش را برای تجدید یا بهبود بخشیدن ظرفیت های شناختی برانگیخته می کنند. این ترکیب اطمینان مناسب و آمادگی برای بهبود، پردازشگران خوب اطلاعات را تولید می کند که منابع خود را به شدت به تکالیفی در سطح توانایی خودشان بکار می برند، اما آنها تکالیف غیر منطقی را، حداقل نه بدون کمک، جستجو نمی کنند یا نمی پذیرند.

نظریه پردازان اجتماعی شناختی فرض می کنند که خود کارامدی یک متغیر کلیدی در اثر گذاری بر یادگیری خود تنظیم است. در حمایت از این فرض، نشان داده شده است که، ادراکات خود کارامدی دانش آموزان با دو جنبه کلیدی حلقه بازخوردی متقابل رابطه دارد؛ یعنی کاربرد راهبردهای یادگیری و خود نظارتی در دانش آموزان. دانش آموزان با خود کارامدی بالا راهبردهای یادگیری با کیفیت تر، و خود نظارتی بیشتری بر بازده های یادگیری خودشان، نسبت به دانش آموزان با خود کارامدی پایین، از خود نشان می دهند. بعلاوه، پژوهشگران دریافتند که ادراکات خود کارامدی دانش آموزان بطور مثبت با بازده های یادگیری، چون پافشاری بر تکلیف، انتخاب تکلیف، فعالیتهای مطالعه اثر بخش، اکتساب مهارت، و پیشرفت تحصیلی، ارتباط دارند. فرض می شود که عملکرد رفتاری دانش آموزان بر ادراکات خود کارامدی آنها، و برعکس، اثر متعامل دارند. بندورا نظر پردازی کرده بود که اثرات اجتماعی مانند عملکرد و ترغیب کلامی مدل بزرگسال می تواند تخمینهای خود کارامدی افراد را تغییر دهد. فرض می شود که باورهای خود کارامدی دانش آموزان، می تواند دستکاری و انتخاب محیط های یادگیری خود را تحت تاثیر قرار دهد. کوششهای آزمایشی برای تغییر دادن ادراکات کارامدی دانش آموزان مدارس ابتدایی بر انتخاب تکالیف یادگیری آنها نیز تاثیر می گذارد. از دیدگاه اجتماعی شناختی فرض می شود که پاداشهای کارامدی، ادراکات کارامدی دانش آموزان را بهبود می بخشد و ادراکات کارامدی، به نوبه خود، انتخاب آزاد و درجه بندی ارزشی تکلیف دانش آموزان را افزایش می دهد (دو اندازه انگیزش درونی). پاداشها برای کارامدی، بیشتر از پاداشها برای ناکارامدی، ادراکات خود کارامدی و انتخاب آزاد و درجه بندی ارزشی تکلیف هوشی را افزایش می دهد. تغییرات برای خردسالانی که پاداشهای ناکارامدی گرفته بودند شامل کاهش در خود کارامدی، انتخاب تکلیف، و علاقه به تکلیف بود.