حافظه؛ مخزن اسرار - مجله اینترنتی روان تنظیم

حافظه توانایی رمزگذاری، پردازش و بازیابی اطلاعات است. به عنوان یک مهارت، از عملکرد فکری و یادگیری جدایی ناپذیر است. انتظار می رود افرادی که در مهارت های حافظه دچار کمبود هستند در تعدادی از وظایف تحصیلی و شناختی مشکل داشته باشند. اگرچه حافظه با عملکرد در چندین حوزه تحصیلی و شناختی مانند خواندن و حل مسئله مرتبط است، به سه دلیل برای یادگیری بسیار مهم است. اول، شناخت کاربردی را بازتاب می دهد؛ یعنی عملکرد حافظه همه جنبه های یادگیری را منعکس می کند. ثانیاً، چندین مطالعه نشان می‌دهند که مهارت‌های حافظه مورد استفاده دانش‌آموزان، توانایی آنها را به راه نمی اندازد و آن را بکار نمی گیرد؛ بنابراین، ما باید رویه‌های آموزشی را کشف کنیم که از آن پتانسیل استفاده نشده بهره ببرد. در نهایت، چندین برنامه مداخله شناختی که تلاش می‌کنند شناخت کلی کودکان و بزرگسالان را تقویت کنند، بر اصول برگرفته از تحقیقات حافظه تکیه دارند.

مدل‌های حافظه

بیشتر تحقیقات در مورد حافظه، اعم از علاقه رشدی یا آموزشی، از ادبیات پردازش اطلاعات نشأت می‌گیرد، زیرا تأثیرگذارترین مدل در روان‌شناسی شناختی تا به امروز بوده است. مدل پردازش اطلاعات بر چگونگی تبدیل، کاهش، تفصیل، ذخیره، بازیابی و استفاده از اطلاعات ورودی تمرکز دارد. مفروضات اصلی مدل عبارتند از:

تعدادی عملیات و مراحل پردازش بین یک محرک و یک پاسخ رخ می دهد.

ارائه محرک دنباله ای از مراحل را آغاز می کند.

هر مرحله بر اساس اطلاعات موجود عمل می کند.

این عملیات اطلاعات را به نحوی تغییر می دهد.

این اطلاعات جدید ورودی مرحله بعدی است.

یکی از ابزارهای رایج برای توضیح عملکرد شناختی، استفاده از مؤلفه‌های اساسی است که در بیشتر مدل‌های پردازش اطلاعات ذاتی هستند. سه جزء اساسی است:

1- مولفه ساختاری - این شبیه به سخت افزار یک کامپیوتر است که پارامترهایی را تعریف می کند که در آن اطلاعات می توانند در یک مرحله خاص پردازش شوند (مانند ذخیره سازی حسی، حافظه کوتاه مدت، حافظه کاری، حافظه بلند مدت).

2- مؤلفه استراتژی - شبیه نرم افزار یک سیستم رایانه ای است که عملیات مراحل مختلف را توصیف می کند.

3- مؤلفه اجرایی - این بخش بازبینی و نظارت بر فعالیت های فراگیران است (به عنوان مثال، استراتژی ها).

این مدل اطلاعات را به عنوان جریان از طریق ذخیره‌سازی اجزا به شیوه‌ای تنظیم‌شده، از ثبت حسی، به حافظه کوتاه‌مدت و در نهایت به حافظه بلندمدت می‌بیند. این مخازن را می توان با درک این نکته در عملکرد کودکان متمایز کرد:

حافظه کوتاه مدت ظرفیت محدودی دارد و بنابراین از مکانیسم های تمرین و سازماندهی استفاده می کند.

ذخیره سازی در حافظه بلندمدت عمدتاً معنایی است (به عنوان مثال، با استفاده از طبقه بندی ها یا تداعی های طبقه بندی شده).

دو عامل تعیین کننده مهم فراموشی در حافظه بلندمدت عبارتند از جابجایی آیتم (اقلام ورودی جدید جایگزین اقلام قدیمی) و تداخل (اقلام مربوطه را نمی توان از موارد نامربوط متمایز کرد) که احتمالاً در نتیجه فقدان استراتژی بازیابی است. برخی از محققان برای یک مدل ارتباط گرایانه پردازش اطلاعات استدلال می کنند، که به موجب آن یادگیری و حافظه در ارتباط های مکرر (یعنی قدرت فعال سازی) به جای مراحل یا محفظه های ذخیره سازی رخ می دهد. چنین مدل فعال‌سازی نشان می‌دهد که تمرکز بر حافظه کوتاه‌مدت یا ذخیره‌سازی حافظه بلندمدت به اندازه یک سیستم حافظه مبتنی بر قدرت تداعی‌ها مهم نیست، که به موجب آن تداعی‌ها بر اساس اطلاعات آوایی، معنایی و/یا بصری-فضایی ساخته می‌شوند. به عنوان مثال، کلمات متداول یا مشترک به دلیل تکرار مکرر، آشنایی و ارتباط آنها با موارد دیگر، راحت تر از کلمات نادر یا غیر معمول به خاطر سپرده میشوند.

دیدگاه دیگر بر حافظه فعال متمرکز است. حافظه کاری به عنوان یک سیستم پویاتر و فعال تر در نظر گرفته می شود زیرا به طور همزمان بر روی نیازهای پردازش و ذخیره سازی تمرکز می کند، در حالی که حافظه کوتاه مدت در درجه اول بر ذخیره اطلاعات متمرکز است و یک سیستم منفعل تر در نظر گرفته می شود. بدلی حافظه کاری را به عنوان یک مدیر اجرایی مرکزی با ظرفیت محدود توصیف می کند که با مجموعه ای از دو سیستم ذخیره سازی غیرفعال که برای ذخیره موقت طبقه های مختلف اطلاعات استفاده می شود، در تعامل است: حلقه واجی مبتنی بر گفتار و لوح طرح دیداری.

حلقه واجی مسئول ذخیره سازی موقت اطلاعات کلامی است؛ اقلام در یک مخزن آوایی با مدت زمان محدود نگهداری می شوند و این اقلام از طریق فرآیند تولید در مخزن نگهداری می شوند.

لوح دیداری-فضایی تکلیف ذخیره سازی اطلاعات بصری – مکانی را در دوره های کوتاه مدت بر عهده دارد و همچنین نقش کلیدی در تولید و دستکاری تصاویر ذهنی ایفا می کند.

مجری مرکزی در درجه اول مسئول هماهنگی فعالیت ها در سیستم شناختی است، اما می تواند بخشی از ظرفیت محدود خود را نیز به افزایش مقدار اطلاعاتی که می تواند در دو زیرسیستم نگهداری شود اختصاص دهد. به عنوان مثال، برای خواندن کلمات باید دسترسی به بازنمایی های واجی (حلقه آواشناسی) و همچنین ویژگی های املایی (لوح دیداری) را نظارت کند (سیستم اجرایی).

تحقیق در مورد حافظه، مشکلات یادگیری و مداخله

مطالعه حافظه در دانش آموزان با مشکلات یادگیری به شدت تحت تأثیر این فرضیه قرار گرفته است که تغییرات در عملکرد حافظه ریشه در اکتساب راهبردهای یادیاری توسط کودکان دارد. نمونه‌ای از استراتژی یادیاری، یادآوری دنباله‌های اعداد (1، 2، 3، 4) با استفاده از یک قافیه (مثلاً 1-2 کفشم را ببندید، 3-4 در را ببندید). استراتژی ها رویه های آگاهانه و سنجیده (عمدی) هستند که به ذخیره سازی و بازیابی بعدی اطلاعات کمک می کنند. بیشتر مطالعات آموزشی استراتژی که شامل کودکان می شود می توانند چارچوب تحقیقاتی خود را به تحقیقات قبلی در مورد فراشناخت و / یا تحقیقات در مورد کمبودهای تولید توسط فلاول ردیابی کنند. فراشناخت به دانش راهبردهای شناختی کلی (مثلاً مرور ذهنی)؛ آگاهی از فرآیندهای شناختی خود؛ نظارت، ارزیابی و تنظیم آن فرآیندها؛ و باورها در مورد عوامل موثر بر فعالیت های شناختی اشاره دارد. در این تحقیق بین مفاهیم کمبودهای واسطه ای و تولیدی تمایز قائل شد. کمبودهای میانجی به معنای ناتوانی در استفاده کارآمد از استراتژی هاست. به عنوان مثال، کودکان خردسال ممکن است به طور خود به خود یک میانجی بالقوه برای پردازش الزامات کار ایجاد نکنند، اما حتی اگر چنین کنند، در استفاده کارآمد از آن برای هدایت عملکرد خود شکست خواهند خورد. کمبودهای تولید نشان می دهد که می توان به کودکان راهبردهای کارآمدی را آموزش داد که در تولید خود به خود شکست می خورند و این استراتژی های آموزش داده شده عملکرد آنها را هدایت و بهبود می بخشد. نمونه ای از کمبود تولید زمانی است که به کودک یک استراتژی برای به خاطر سپردن اطلاعات از یک قسمت آموزش داده می شود، اما در استفاده از آن استراتژی شکست می خورد. با این حال، هنگامی که معلم برای استفاده از استراتژی ترغیب می کند، به خاطر سپردن اطلاعات کودک بهبود می یابد. در مقابل، کمبود میانجیگری زمانی رخ می‌دهد که کودک از یک استراتژی قدرتمند برای به خاطر سپردن اطلاعات استفاده می‌کند، اما این استراتژی در بهبود عملکرد او شکست می‌خورد.

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می دهد که به خاطر سپردن با افزایش سن آسان تر می شود زیرا فرآیندهای کنترل با استفاده مکرر خودکار تر می شوند. فرآیندهای کنترلی در حافظه، منعکس کننده انتخاب هایی برای اسکن کردن اطلاعات و همچنین انتخاب های مربوط به چه چیزی و نحوه تمرین و / یا سازماندهی اطلاعات هستند. مرور ذهنی به تکرار آگاهانه اطلاعات، به صورت صوتی یا زیر لبی، برای تقویت یادآوری در زمان بعدی اشاره دارد. یادگیری شماره تلفن یا آدرس خیابان هدف اصلی مرور ذهنی را نشان می دهد. سایر فرآیندهای کنترلی شامل سازماندهی (مانند سفارش، طبقه بندی، یا برچسب گذاری اطلاعات برای تسهیل بازیابی) و میانجیگری (مانند مقایسه موارد جدید با اطلاعات موجود در حافظه) است.

استراتژی‌های سازمانی مختلف مورد مطالعه قرار گرفته اند  که با کمک به کودکان دارای مشکلات یادگیری مرتبط بوده‌اند عبارتند از:

• قطعه بندی کردن - گروه‌بندی آیتم‌ها به گونه‌ای که هر یک مجموعه کاملی از موارد را به ذهن متبادر کند (مثلاً گروه‌بندی کلمات در یک جمله)

• خوشه‌بندی - سازمان‌دهی آیتم‌ها به دسته‌ها ( به عنوان مثال، حیوانات، اثاثیه).

• یادیارها - روش‌های خاص برای سازمان‌دهی اطلاعات (به عنوان مثال، مرتبط کردن مواردی که باید به خاطر سپرده شوند با افرادی که شخص شناخته شده است).

• کدگذاری - تغییر شکل کیفی اطلاعات (به عنوان مثال، جایگزین کردن تصاویر به جای کلمات).

مطالعات همچنین به رویه‌هایی برای کمک به کودکانی که مشکلات یادگیری دارند در میانجی‌گری اطلاعات، مانند:

 • استفاده از تداعی های از قبل موجود، در نتیجه از بین بردن نیاز به تداعی های جدید

 • استفاده از دستورالعمل ها، درخواست از دانش آموز برای میانجیگری اطلاعات به صورت شفاهی یا از طریق تصویرسازی، برای کمک به سازماندهی و بازیابی

 • استفاده از نشانه، استفاده از نشانه های کلامی و خیالی برای تسهیل یادآوری

نمونه ای از مطالعه برای تقویت میانجیگری اطلاعات توسط ماستروپیری و همکارانش (1985) ارائه شد. آنها دو آزمایش را انجام دادند که در آن نوجوانان دارای ناتوانی یادگیری، تعاریف کلمات واژگان را بر اساس راهبرد یادیار تصویری (روش کلیدواژه) یا رویکرد آموزشی سنتی به یاد آوردند. روش کلیدواژه شامل ساخت یک تصویر بصری تعاملی از موارد مرتبط بود. به عنوان مثال، به یاد داشته باشید که کلمه انگلیسی carlin به معنای پیرزن از طریق روش کلیدواژه است، فراگیر متوجه می شود که اولین قسمت کارلین کلمه آشنا "car" است. سپس یادگیرنده یک تصویر تعاملی می سازد که به یک ماشین و یک پیرزن مربوط می شود، مانند یک زن مسن که در حال رانندگی یک ماشین قدیمی است. نتایج نشان داد که استراتژی کلمه کلیدی به طور قابل ملاحظه ای موثرتر از رویکرد سنتی است.

پرسلی (1994) بیان می کند که عملکرد خوب حافظه محصول استراتژی ها، دانش، فراشناخت، انگیزه و ظرفیت است. هیچ یک از این عوامل به صورت مجزا عمل نمی کنند، بلکه شناخت مؤثر محصول همه این مؤلفه ها و تعاملات بین آنهاست. گاهی اوقات پردازش استراتژیک در شناخت بیشتر از عوامل دیگر برجسته‌تر است، گاهی ارتباط دادن محتوا به دانش قبلی برجسته‌ترین مکانیسم خواهد بود، و باز هم در موارد دیگر بازتاب‌های آشکاری توسط کودک در مورد خواسته‌های تکلیف (در مورد آنچه که او می داند چگونه در این موقعیت خاص یا موقعیت های مشابه آن که در گذشته با آن مواجه شده است، انجام دهد) وجود دارد. گاهی اوقات فراشناخت جزء برجسته تری است که کودک هنگام انجام یک کار از آن استفاده می کند. گاهی اوقات انگیزه کودک به ویژه آشکار است، و اگر در آن زمان مشاهده شود، مشاهده کننده گزارش می دهد که فرد به سادگی با تلاش زیاد موفق شده است.

بر اساس ادبیات گسترده برخی از مفاهیم و اصول بسیار کاربردی از تحقیقات حافظه می تواند به عنوان راهنمایی برای آموزش دانش آموزان با مشکلات یادگیری باشد. آموزش مؤثر باید مستلزم اطلاعاتی در مورد تعدادی از استراتژی ها، در مورد چگونگی کنترل و اجرای آن رویه ها، و در مورد چگونگی به رسمیت شناختن اهمیت تلاش در تولید عملکرد موفق باشد. علاوه بر این، هر یک از این مؤلفه‌ها که به‌صورت مجزا تدریس می‌شوند، احتمالاً ارزش نسبتاً کم‌تری در زمینه کلاس درس دارند.

استفاده از مطالب ارایه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.