مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم – شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن - بخش سوم

دوشنبه 14 آبان 1403 - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدلهای زیمرمن از یادگیری خود تنظیم - شرح تفصیلی دیدگاه زیمرمن- بخش سوم

راهبردهای یادگیری خود تنظیم

شناسایی و اندازه گیری، روایی، و خود ارزیابی

در یک کوشش برای بدست آوردن فرایندهای خود تنظیمی دانش آموزان با اعتبار و روایی مناسب، زیمرمن و مارتینز پونز یک مصاحبه ساختار یافته ایجاد کردند که پاسخهای کلامی دانش آموزان را در مسائل یا بافتهای تحصیلی نوعی در خواست می کرد، مانند یک داستان در مورد چگونگی آماده شدن دانش آموز برای امتحان تاریخ در جنبش حقوق مدنی. این روش شناسی برای تدارک پاسخهای دانش آموزان برای مسائل خاص طراحی شده بود، و اجازه می داد تا دانش آموزانی را که از لحاظ کلامی کمرو بودند، برای پاسخهای اضافی مورد بررسی قرار دهند. پاسخهای دانش آموزان در پانزده طبقه راهبردهای یادگیری خود تنظیم کد بندی شد به شرح زیر:

خود ارزیابی:جملاتی که نشان دهنده ارزشیابی خود آغازگر دانش آموز از کیفیت یا پیشرفت کار خودش است، مانند، من کارم را بررسی می کنم تا مطمئن شوم که آن را درست انجام داده ام.

سازماندهی و تبدیل:جملاتی که نشان دهنده باز سازماندهی آشکار یا نهان خود آغازگر دانش آموز در مطالب آموزشی برای بهبود یادگیری است، مانند، من، پیش از نوشتن مقاله ام، فهرستی از آن درست می کنم.

تعیین هدف و برنامه ریزی:جملاتی که نشان دهنده تعیین هدفها یا خرده هدفهای آموزشی خود آغاز گر دانش آموز و برنامه ریزی برای زنجیره کردن، زمان بندی کردن، و تکمیل کردن فعالیتهای مربوط به این هدفها است، مانند، در ابتدا من دو هفته پیش از امتحان مطالعه را شروع می کنم، و با گامهای خود پیش می روم.

جستجوی اطلاعات:جملاتی که نشان دهنده کوششهای خود آغازگر دانش آموزان برای مطمئن شدن از کافی بودن اطلاعات مربوط به تکلیف، بیشتر از منابع غیر اجتماعی، بهنگام دریافت تکلیف است، مانند، پیش از شروع به نوشتن مقاله، من به کتابخانه می روم تا هر چه بیشتر اطلاعات مربوط به تکلیف را پیدا کنم.

یادداشت برداری و نظارت:جملاتی که نشان دهنده کوششهای خود آغازگر دانش آموزان برای ثبت رویدادها یا نتایج است، مانند، من از بحث های کلاسی یادداشت بر می دارم. یا من فهرستی از لغاتی را که اشتباه نوشته ام تهیه می کنم.

سازماندهی محیط:جملاتی که نشان دهنده کوششهای خود آغازگر دانش آموزان برای انتخاب یا مرتب کردن موقعیت فیزیکی برای آسان تر کردن یادگیری است، مانند، من خودم را از هر چیزی که حواسم را پرت کند دور نگه می دارم. یا من رادیو را خاموش می کنم تا بتوانم روی آنچه که انجام می دهم تمرکز داشته باشم.

خود پیامد دهی:جملاتی که نشان دهنده مرتب کردن یا به تصویر ذهنی در آوردن پاداشها یا تنبیه ها برای موفقیت یا شکست است، مانند، اگر من در امتحانی خوب عمل کنم، به سینما میروم.

مرور ذهنی و حفظ کردن:جملاتی که نشان دهنده کوششهای خود آغازگر دانش آموزان برای حفظ کردن مطالب توسط تمرین آشکار یا نهان است، مانند، در آماده سازی برای امتحان ریاضی، فرمول آن را می نویسم تا آن را بخاطر سپارم.

جستجوی کمک اجتماعی: (3 راهبرد جداگانه) جملاتی که نشان دهنده درخواست خود آغازگر دانش آموزان برای کمک از همسالان، معلمین و بزرگسالان است، مانند، اگر من با تکالیف ریاضی مشکل داشته باشم، از یک دوست کمک می گیرم.

مرور یادداشتها: (3 راهبرد جداگانه) جملاتی که نشان دهنده کوششهای خود آغازگر دانش آموزان برای دوباره خوانی امتحانات، یادداشتها، یا کتابهای درسی، برای آماده سازی برای کلاس یا امتحانات بعدی است، مانند، وقتیکه برای یک امتحان آماده می شوم، یادداشتهایم را مرور می کنم.

موارد دیگر: جملاتی که نشان دهنده رفتار یادگیری است که بوسیله اشخاص دیگر مانند معلمین یا والدین شروع می شوند، و تمامی پاسخهای کلامی نامشخص، مانند، من فقط آنچه را که معلمین می گویند انجام می دهم.

این راهبردها به اشکال نهان، رفتاری، و محیطی یادگیری خود تنظیم اشاره می کنند:

راهبردهای نهان یا شخصی

تعیین هدف و برنامه ریزی: تعیین هدفها یا خرده هدفهای پرورشی و برنامه ریزی برای زنجیره کردن، زمان بندی کردن، و تکمیل کردن فعالیتهای مربوط به این هدفها

سازماندهی و تبدیل: باز سازماندهی آشکار یا نهان در مطالب آموزشی برای بهبود یادگیری     

جستجوی اطلاعات: مطمئن شدن از کافی بودن اطلاعات مربوط به تکلیف، بیشتر از منابع غیر اجتماعی، بهنگام دریافت تکلیف       

مرور ذهنی و حفظ کردن: حفظ کردن مطالب توسط تمرین آشکار یا نهان    

راهبردهای محیطی

سازماندهی محیط: انتخاب یا مرتب کردن موقعیت فیزیکی برای آسان تر کردن یادگیری

جستجوی کمک اجتماعی: کمک گرفتن از همسالان، معلمین و بزرگسالان     

خود پیامد دهی: ترتیب دادن یا به تصویر ذهنی در آوردن پاداشها یا تنبیه ها برای موفقیت یا شکست   

راهبردهای رفتاری

یادداشت برداری و نظارت: ثبت رویدادها یا نتایج

مرور یادداشتها: دوباره خوانی امتحانات امتحانات، یادداشتها، یا کتابهای درسی برای آماده سازی برای کلاس یا امتحانات بعدی            

خود ارزیابی: ارزشیابی از کیفیت یا پیشرفت کار   

این روش شناسی باز اجازه می دهد تا از پاسخهای از پیش آماده دانش آموزان جلوگیری شود، زیرا پاسخهای از پیش آماده دانش آموزان هدف یادگیری خود تنظیم را که خود آغازگری است نقض می کند. در مطالعه اولیه، زیمرمن و مارتینز پونز دریافتند که برنامه یادگیری خود تنظیم با روایی مناسب برای راهبردهای خود تنظیمی توسط کد دهنده های آموزش دیده کد گذاری شده بودند. همچنین کشف کردند که دانش آموزان دبیرستان با پیشرفت بالا بطور معنی داری کاربرد بیشتری را از تمامی راهبرد های یادگیری خود تنظیم ، بجز خود ارزیابی گزارش کرده بودند (نسبت به دانش آموزان با پیشرفت کم). تحلیلهای رگرسیون چندگانه آشکار کردند که پیشرفت دانش آموزان با 90 درصد صحت، بر اساس کار بردشان از راهبردهای خودتنظیمی پیش بینی شده بود.

آشکاری فرایندهای یادگیری خود تنظیم دانش آموزان برای معلمین: مسئله روایی

این نتایج به این سوال منجر شد که آیا گزارشهای کلامی دانش آموزان در مورد کاربرد راهبرد با مشاهدات معلمین شان مطابقت دارد؟ در یک مطالعه پیگیری، از معلمین خواسته شده بود که هر یک از دانش آموزان شان را در یک مقیاسی درجه بندی کنند. به علت آنکه بسیاری از راهبردهای یادگیری خود تنظیم نهان هستند، مقیاس برای ارزیابی ابراز آشکار این راهبردها، مانند آیا آنها تکالیف را پیش از مهلت مقرر تمام کردند؟ یا آیا آنها اطلاعاتی فراتر از منابع داده شده بکار بردند؟ طراحی شده بود. نتایج نشان دادند که درجه بندی معلمین همبستگی بالایی با گزارش دانش آموزان داشتند. تحلیل همبستگی متعارف آشکار کرد که این دو اندازه یکعامل یادگیری خود تنظیم زیربنایی واحد را نشان می دهند که نشانگر سطح بالای روایی سازه است. سرانجام، کشف کردند که این عامل یادگیری خود تنظیم نهان از اندازه های پیشرفت دانش آموزان متمایز بود، اما با این اندازه ها همبستگی معنی داری داشت. این یافته ها نشان دادند که یادگیری خود تنظیم دانش آموزان نماینده اندازه های پیشرفت تحصیلی نبودند بلکه بیشتر یک توانایی مجزا اما همبسته بودند. نتیجه آن بود که کاربرد راهبردی فرایندهای یادگیری خود تنظیم دانش آموزان با بکار بردن اندازه های مربوط به هر دوی معلم و دانش آموز با روایی و اعتبار اندازه گرفته شده اند.

در سومین مطالعه، تغییرات رشدی در خودتنظیمی و اندازه های باورهای خود کارامدی کلامی و ریاضی دانش آموزان عادی و سرآمد کلاسهای پنجم، هشتم، و یازده ام اندازه گیری شده و مورد مطالعه قرار گرفت. این یافته بدست آمد که دانش آموزان سرآمد، نسبت به دانش آموزان عادی، بطور معنی داری باورهای خودکارامدی کلامی و ریاضی بالایی را نشان دادند، و بعلاوه کاربرد بیشتر چهار راهبرد خود تنظیمی (یعنی، سازمان دادن و تبدیل، خود پیامد دهی، جستجوی کمک از همسالان، و مرور یادداشتها) مشاهده شد. بعلاوه، در هر دوی کارامدی ریاضی و کلامی، کلاسهای یازدهم از کلاسهای هشتم پیش افتادند، و آنها نیز خود از کلاسهای پنجم پیش افتادند. الگوهای رشدی مهم در سه اندازه خود تنظیمی نیز آشکار بودند. افزایشهای خطی در مرور یادداشتها، خود ثبتی ها، و تعیین هدف و برنامه ریزی وجود داشت. این یافته ها از این سه مطالعه، حمایت از مدل سه جانبه یادگیری خود تنظیم را تدارک دیدند. سطوح بالاتر همه اشکال سه گانه یادگیری خود تنظیم بوسیله پیشرفت کنندگان بالاتر و دانش آموزان سرآمد گزارش شده بودند. این مطالعه همچنین آشکار کرد که باورهای خودکارامدی دانش آموزان کاملا با توانایی فوق العاده خودتنظیمی آنها همبسته هستند.

راهبردهای یادگیری، خود نظارتی، و اسنادهای راهبردی: مسئله خود ارزیابی

پژوهشگران شناختی اجتماعی تمایزهای وسیله-هدف را مهم تلقی کردند. آنها فرضیه سازی در باره خود باوریها در مورد داشتن اندازه های رفتاری (یعنی، شایستگی یا توانش) برای بدست آوردن هدفهای محیطی مهم (یعنی، بازده های عملکردی) را کلید حل موضوع تقابل بین یادگیری و انگیزش شناختند. نظریه های فراشناختی مانند نظریه فلاول نیز بر اهمیت راهبردها بعنوان وسیله برای بدست آوردن بازده ها یا هدفهای شخصی تاکید کرده بودند. نقش راهبردها تثبیت شده بود؛ اگرچه مفهوم راهبرد هنوز بدرستی بکار برده نمی شد. رزولوشن مفهوم راهبرد هنوز هم چندان رعایت نمی شود.

راهبردها روشهای آگاهانه ای هستند برای یادگیری به شیوه نظامدار و ایجازی، مانند یکراهبرد گروه بندی یادیار برای حفظ کردن یک رمز امنیتی اجتماعی. مربیان ترتیبات متعددی از راهبردهای تکلیف مدار را برای کمک به دانش آموزان برای یادگیری پرورش داده اند، مانند تحلیل تکالیف تحصیلی پیچیده به صورت مولفه هایی برای حل متوالی. راهبردی فکر کردن عبارت است از: (1) مجسم کردن روشهای یادگیری خود بعنوان یک فرایند شخصی قابل کنترل که می تواند بازده های متمایزی تولید کند، و (2) تصدیق کردن اینکه بازده های موفق به ساختن یا انطباق دادن راهبردها برای موقعیت های شخصی خاص بستگی دارد.

فرض شده است که بطور فراشناختی خود را بعنوان یک کاربر راهبردی موثر تلقی کردن منبع عمده انگیرش برای یادگیری است. اما کدام فرایندهای خود تنظیمی خود ادراکات اثربخشی راهبردی کاربر را تحت تاثیر قرار می دهند؟ فرایند خود تنظیمی خود نظارتی یک شکل فراشناختی خود مشاهده گری است، و به ردگیری ذهنی آنلاین فرایندهای راهبردی و بازده های آنها اشاره می کند. شواهدی وجود دارد که خود نظارتی نه یک فرایند ساده و نه مستقیم است. برای مثال، پژوهشگران دریافته اند که بسیاری از دانش آموزان در نظارت بر آماده سازی خود بطور درست برای امتحان ناموفق هستند و تمایل دارند که یادگیری خود را بیش تخمین بزنند، که دانش آموزان را به مطالعه ناکافی و اجرای ضعیف در امتحانات منتهی می کند. با وجود این شواهدی وجود دارد که آموزش دانش آموزان برای اسناد دادن بازده های یادگیری خود به کاربرد راهبردی به خود نظارتی درست تری از بازده های راهبردی منتج می شود. دانش آموزانی که برای اسناد دادن شکست به راهبردهای ناموثر آموزش دیده بودند انتظارات بالایی برای موفقیت نسبت به دانش آموزانی که آموزش یافته بودند که شکست را به توانایی اسناد بدهند نشان دادند. مشارکت کنندگانی که بازده های تکلیف را به راهبردهای خود اسناد داده بودند نسبت به مشارکت کنندگانی که بازده ها را به استعداد یا توانایی شخصی نسبت داده بودند اثربخشی بازده های راهبردی خود را بسیار دقیق تر نظارت کردند و راهبردهای خود را بطور مکرر اصلاح کردند. مشارکت کنندگان دوم در توجه کردن به بازده های راهبردی ناموفق بودند و باور نداشتند که آنها می توانند عملکرد خود را بهبود ببخشند. همچنین شواهدی وجود دارد که اسناد دادن بازده های مختلف به کاربرد راهبرد انگیزش، نسبت به اسناد دادن بازده ها به کوشش، دانش آموزان را اثربخش تر حفظ کرده بود. اسناد های راهبردی انگیزش دانش آموز را در مقابل نتایج منفی بهتر از اسنادهای کوشش حفظ کرده بود زیرا راهبردها تغییراتی را در جهت کوششهای یادگیری ممکن می سازند، در حالیکه اسنادهای کوشش تنها تغییراتی در شدت کوششهای یادگیری تولید می کنند. یک شکل خود درجه بندی که در آن دانش آموزان فرضی بازده های دوره را به توانایی، کوشش، و کاربرد راهبرد نسبت داده بودند ارائه شد و از پاسخدهنده ها خواسته شد تا انتظارآن دانش آموزان فرضی را در مورد بازده های آینده دوره درجه بندی کنند. داده ها آشکار کردند که اسنادهای راهبردی برای شکست تحصیلی با داوریهای مثبت تر و انتظارات بیشتر دانش آموزی برای موفقیت آینده نسبت به اسنادهای کوشش یا توانایی همراه بوده اند. بوضوح اسنادهای شکست به یک روش راهبردی خاص (یا ابزارهایی که دانش آموزان برای یادگیری بکار می برند) در نگهداری انتظارات مربوط به دستیابی نهایی بازده های موفقیت موثرتر هستند. خود نظارتی کیفیت راهبردی فرایندهای نوشتن فرد نه تنها به اسنادهای راهبردی مکرر تر و پیشرفت بالاتر منتهی می شود بلکه همچنین به ادراکات افزایش یافته خودکارامدی و ارزشگذاری ویژگیهای درونی تکلیف نیز منجر می گردد.

خود نظارتی به این شیوه ارزش راهبردها را بعنوان ابزار مرکزی  خود تنظیمی آشکار می کند. راهبردها که مجموعه ای از تکنیک ها و تاکتیک ها را هدایت می کنند خود در چارچوب یک برنامه منظم و کارامد قرار می گیرند که کیفیت خود تنظیمی و پویایی آن را بالا می برند.

مجله اینترنتی خلاقیت (روان تنظیم)

روانشناسی عملکرد برتر: خلاقیت، نبوغ، هوش، و تخصص

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی خلاقیت (روان تنظیم) و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.