فراشناخت در آموزش مهارت های پایه: خواندن و ریاضی - بخش اول

سه شنبه 13 آذر 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

فراشناخت در آموزش و پرورش

فصل اول

فراشناخت در آموزش مهارت های پایه: خواندن و ریاضی

بخش اول

فراشناخت در آموزش خواندن

فراشناخت به طور فزاینده ای برای یادگیری مهم شناخته می شود. فرآیندهای خودتنظیمی در ادغام با خواندن و ریاضی باعث پیشرفت در مهارتهای اساسی خواندن و حل مسئله ریاضی میشود. رفتارهای خودتنظیمی در خواندن عبارتند از: روشن کردن هدف (وضوح)، درک معانی، استنتاج یا استنباط، جستجوی روابط، و بازنویسی متن. رفتارهای خودتنظیمی در ریاضیات شامل روشن کردن اهداف مسئله، درک مفاهیم، بکارگیری دانش برای رسیدن به اهداف و نظارت بر پیشرفت به سوی راه حل است.

ادغام فراشناخت با آموزش خواندن و ریاضی و واکنشهای دانش آموزان به یادگیری تفکر فراشناختی در ادغام با خواندن و ریاضی موجب غنی سازی آموزش و یادگیری دانش آموزان می شود. متخصصان آموزش معلمان نیز به طور فزاینده ای اهمیت فراشناخت برای یادگیری را تصدیق می کنند. رهنمودهای APA برای آموزش در روانشناسی تربیتی، یادگیری را فرآیندی برای ایجاد بازنمایی معنادار دانش از طریق فرآیندهای با واسطه درونی از جمله خودآگاهی، خودپرسشگری، خودنظارتی و خودتنظیمی تعریف می کند. این موقعیت بر اساس یافته های انباشته سال ها تحقیق در مورد آموزش و یادگیری است.

استال، سیمپسون و هیز (1992) از این موضوع حمایت کرده اند که آموزش مهارتهای اساسی یک فلسفه مبتنی بر شناخت را اتخاذ میکند که بر توسعه استراتژیهای جامع برای تفکر و یادگیری مستقل تأکید دارد. این شامل آموزش مهارت های فراشناختی به دانش آموزان می شود که بدانند چه زمانی و چگونه از راهبردهای مختلف یادگیری، نحوه برنامه ریزی، نظارت و کنترل یادگیری خود؛ و چگونگی انتقال مهارت های یادگیری کسب شده در کلاس به زمینه های دیگر استفاده کنند.

تحقیقات آموزشی نظریه هایی را تأیید می کند که بر تعامل مؤلفه های شناختی، فراشناختی و عاطفی در یادگیری تأکید دارند. بنابراین، آموزشی که فقط محتوا یا مهارتهای مجزا را هدف قرار میدهد، بسیاری از مؤلفه ها را نادیده میگیرد که اکنون به عنوان ضروری برای یادگیری عمیق تر شناخته می شوند و دانش آموزان را قادر میسازد تا آموزش مدرسه را با رفتارهای دنیای واقعی پیوند دهند و دانش را حفظ و انتقال دهند (هارتمن و استرنبرگ، 1993؛ استرنبرگ، 1986؛ واگنر و استرنبرگ، 1984).

دقیقاً چه مؤلفه هایی برای یادگیری مهارت های اساسی بسیار ضروری است؟

تئوری و تحقیق فعلی در مورد راهبردهای فراشناختی به ویژه برای ایجاد یک پایه محکم برای یادگیری در زمینه های خواندن و حل مسئله ریاضی مهم است و نمونه هایی از تجربه کلاس درس ارائه می کند.

فرآیندهای فراشناختی عمومی

فراشناخت به طور گسترده به عنوان آگاهی و کنترل یادگیری خود تعریف می شود (بیکر و براون، 1984). فلاول (1979) فراشناخت را به عنوان آگاهی از نحوه یادگیری توصیف کرد؛ آگاهی از اینکه چه زمانی می فهمد و نمی فهمد؛ دانش نحوه استفاده از اطلاعات موجود برای دستیابی به یک هدف؛ توانایی قضاوت در مورد نیازهای شناختی یک کار خاص؛ دانش از چه استراتژی هایی برای چه اهدافی استفاده شود؛ و ارزیابی پیشرفت فرد در حین و بعد از اجرا.

در حالی که راهبردهای شناختی فرد را قادر میسازد تا پیشرفت کند - دانش ایجاد کند - استراتژیهای فراشناختی فرد را قادر میسازد تا پیشرفت خود را نظارت کرده و بهبود بخشد - درک را ارزیابی کند و دانش را در موقعیتهای جدید به کار گیرد. بنابراین، فراشناخت برای اثربخشی شناخت حیاتی است.

استرنبرگ (1981، 1986) مهارتهای فراشناختی را که برای عملکرد هوشمند ضروری هستند، اما به ندرت توسط آزمونهای استاندارد هوش تأیید یا اندازه گیری میشوند، تشریح کرد. فرآیندهای فراشناختی فرآیندهای داخلی و «اجرایی» هستند که بر فرآیندهای شناختی نظارت و کنترل می کنند. آنها فرد را قادر می سازند تا عملکرد را در طول اجرای یک کار برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی کند.

از طریق فراشناخت، می توان ماهیت یک کار یا مشکل را تعریف کرد: یک نمایش ذهنی و فیزیکی مفید را انتخاب کنید؛ مفیدترین استراتژی را برای اجرای کار انتخاب کنید؛ منابع مانند زمان را تخصیص دهید؛ دانش قبلی مرتبط را فعال کنید؛ به بازخورد در مورد نحوه انجام کار توجه کنید؛ و بازخورد را به عملکرد بهبود یافته، چه در حین اجرا و چه در برنامه ای برای آینده، ترجمه کنید.

فراشناخت فرد را قادر می سازد تا از دانش به صورت استراتژیک برای کارآمدترین عملکرد استفاده کند. تفاوت رفتار حل مسئله ریاضی افراد تازه کار و متخصص نشان می دهد که چگونه مهارت های فراشناختی عملکرد را کارآمدتر می کند.

شوئنفلد (1987) در تجزیه و تحلیل تفاوت راهبردهای حل مسئله دانش آموزان و ریاضیدانان دریافت که دانش آموزان مبتدی به سرعت یک استراتژی راه حل را انتخاب میکنند و سپس تمام وقت خود را صرف اجرای آن میکنند، و به ندرت برای ارزیابی کار خود متوقف میشوند تا ببینند آیا به هدف منجر میشود یا خیر. آنها به دلیل نداشتن نظارت و خودتنظیمی، زمان زیادی را برای «تعقیب اهداف جزئی و کم اهمیت» تلف می کنند؛ استراتژیهایی که آنها را به مسیری اشتباه سوق می دهد. حتی زمانی که آنها دانش ریاضی کافی برای حل مسئله دارند، نمی توانند آن را به طور سازنده فعال کنند.

در مقابل، ریاضیدانان بیشتر وقت خود را صرف تجزیه و تحلیل مسئله و اطمینان از درک آن می کنند. آنها رویکردهای بسیار بیشتری را امتحان می کنند و دائماً از خود میپرسند که آیا استراتژی آنها کار میکند یا خیر و اگر کار نکرد بلافاصله آن را تغییر میدهند. حتی زمانی که دانش ریاضیدانان از موضوع قدیمی است، آنها می توانند با ارزیابی اینکه آیا کارشان منطقی است یا خیر، آنچه را که میدانند، فعال کنند. به عنوان یک نتیجه از ظرفیت بیشتر آنها برای روشن کردن مشکل و برای نظارت بر سودمندی تلاش های خود، راه حل واقعی به سرعت و با دقت کار می شود.

هارتمن و استرنبرگ (1993) مشخصات مهارت های فراشناختی را به یک مدل جامع که تعامل مؤلفه های شناختی، فراشناختی و عاطفی یادگیری را توصیف می کند، گسترش داده اند. مدل آنها یک ابر سیستم درونی متشکل از ابر سیستم های شناختی و عاطفی مرتبط با هم را توصیف می کند. ابر سیستم شناختی شامل شناخت (اکتساب و پردازش اطلاعات) و فراشناخت (مدیریت اجرایی و دانش استراتژیک) است. هر دو زمینه یادگیری و تفکر هستند. ابرسیستم عاطفی شامل انگیزه، خودتنظیمی عاطفی (خودتنظیمی ارزش ها، انتظارات و باورها) و نگرش هایی است که برای عملکرد مؤثر نیز ضروری است. علاوه بر ابر سیستم داخلی، یک ابرسیستم خارجی متشکل از زمینه محیطی نیز وجود دارد. یک سیستم آکادمیک (کلاس، برنامه درسی و ویژگی های معلم) و یک سیستم غیر آکادمیک (عوامل فرهنگی، اقتصادی و خانوادگی) نیز وجود دارد.

این یکی از پیچیده ترین دیدگاه هایی است که تاکنون از بسیاری از عواملی که بر عملکرد فکری تأثیر میگذارند ارائه شده است و اهمیت زمینه های شناختی، عاطفی و محیطی را که در آن مهارتهای فراشناختی عمل میکنند، تصدیق میکند.

در واقع، تحقیقات تعامل دانش فراشناختی را با انگیزه مسئولیت پذیری در مورد یادگیری، ارزش های مربوط به وظیفه، احساس شایستگی شخصی، و اسناد موفقیت مستند کرده است  (پالینسکار و براون 1989).

فراشناخت در خواندن

تحقیقات در مورد فراشناخت در درک مطلب، فرآیندهای خودتنظیمی را شناسایی کرده است که پیشرفت را بهبود می بخشند و شیوه های آموزشی که آنها را توسعه می دهند. پالینکسار و براون (1984، 1989) شش راهبرد را برای نظارت و تقویت درک مطلب تشریح کرده اند: (1) روشن کردن هدف از خواندن برای تعیین استراتژی خواندن مناسب. (2) فعال کردن دانش پس زمینه مرتبط و پیوند دادن آن به متن. (3) توجه به ایده های مهم؛ (4) ارزیابی محتوا برای سازگاری داخلی و سازگاری با دانش قبلی؛ (5) خود نظارتی (مثلاً با سؤال از خود) برای تأیید درک مطلب؛ و (6) طرح و آزمایش استنباط.

خوانندگان فراشناختی هم از ویژگیهای خود بعنوان یادگیرنده و هم از خواسته های تکلیف آگاه هستند؛ آنها میتوانند استراتژیها را انتخاب کنند، به کار بگیرند، نظارت کنند و ارزیابی کنند، و میتوانند شکستهای درک مطلب را شناسایی و اصلاح کنند. آنها احساس قوی از "معنادار بودن" خواندن، درک ارزش خودآزمایی، و تشخیص نیاز به تغییر استراتژی های خود بسته به هدفشان دارند (پالینکسار و براون 1984، 1989).

لانگ و لانگ (1987) این یافته ها را در مقایسه با رفتارهای خوانندگان بیشتر و کمتر موفق دانشگاه تأیید کرده اند. خوانندگان موفق تر دانش را به عنوان سازماندهی مفاهیم به جای واقعیت های مجزا می بینند. آنها در تلاش برای درک معانی و روابط به جای یادآوری جزئیات هستند؛ و آنها خود را آزمون می کنند تا تأیید کنند که آنچه را خوانده اند می دانند و به خاطر می آورند.

علاوه بر این، آنها به جای مرور منفعلانه و خط کشیدن زیر آن، فعالانه با متن تعامل دارند: سوالات آزمون را پیش بینی می کنند، بازنویسی می کنند، خلاصه می کنند، یادداشت می کنند، متن را با تجربه خود مرتبط می کنند، و فراتر از آنچه بیان شده است استنباط می کنند و مفاهیم را به صورت بصری نمایش می دهند. خود پرسشگری نقش مهمی در نظارت بر درک و خودآزمایی این دانش آموزان دارد.

موضوع مشترک زیربنای این تحقیق این است که برای یادگیری بهتر، دانش آموزان باید نقش فعالی داشته باشند. بسیاری از مطالعات نشان داده اند که فعالیتهای فراشناختی که توسط خود دانش آموزان ایجاد میشوند نسبت به فعالیتهایی که از بیرون تحمیل میشوند (یعنی معلم سؤالاتی را ایجاد میکند یا راهبردهایی را برای روشن سازی دیکته میکند)، مؤثرتر هستند (واگنر و استرنبرگ، 1984). این امر منطقی است، زیرا نقطه فراشناخت، خود تنظیمی است، نه تنظیم توسط دیگران.

در نتیجه، توصیه میشود که آموزش، دانش آموزان را تشویق کند تا راهبردها و پرسشهای خود را ایجاد کنند و از آنها استفاده کنند. این رویکرد برای ترویج یادگیری و انتقال مستقل مؤثرتر است (هارتمن، 1994؛ پالینکسار و براون، 1984؛ پاریس، ویکسون، و پالینکسار، 1986؛ واگنر و استرنبرگ، 1984).

پرسشگری، به ویژه هنگامی که به سمت تفکر مرتبه بالاتر هدایت شود، نقش اساسی در درک، نظارت بر درک، خودآزمایی و کنترل خود ایفا می کند (دیوی و مک براید، 1986؛ پالینکسار و براون، 1984؛ پاریس و همکاران، 1986). سؤالات ایجاد شده توسط دانش آموزان بیشتر از سؤالاتی که توسط معلمان ایجاد می شود، تفکر فعال و یادگیری را تقویت می کند (آلدریج، 1989؛ هارتمن، 1994؛ پاریس و مایرز، 1981).

مطالعات نشان داده اند که انواع خاصی از آموزشهای تولید سوال میتواند تأثیرات معناداری بر راهبردهای خواندن فراشناختی دانش آموزان داشته باشد. برای مثال، دیوی و مک براید (1986) دانش آموزان کلاس ششم را با موفقیت برای ایجاد، ارزیابی و پاسخ به سؤالات مربوط به معنای متن آموزش دادند. دانش آموزانی که آموزش شکل دهی سؤالات «فکر» و همچنین «مکان» را دریافت کردند، نسبت به دانش آموزانی که آموزش ندیدند، سؤالات بهتری ایجاد کرده و درک و فهم بهتری از نظارت داشتند.

آلدریج (1989) برای اینکه به دانشجویان بیاموزد که فعالانه تر و استنباطی تر در مورد خواندن فکر کنند، از دانشجویان خواست تا در پاسخ به متن کتاب روانشناسی، سؤالات پیش بینی کننده و خودآزمایی ایجاد کنند. دانشجویان در پاسخ به سؤالات خود، بین سؤالات «دانش» و سؤالات «تحلیلی» تفاوت قائل شدند، نقشه های مفهومی مطالب را ساختند و مفاهیم ایده ها را در متن مورد بحث قرار دادند. از طریق این فرآیند، آنها یاد گرفتند که به جای یادآوری صرف، بر معنا تمرکز کنند، تلاش های خود را برای درک متن، شکل دادن بازنمایی خارجی مفاهیم، و استفاده موثرتر از زمان مطالعه تنظیم کنند - همه ویژگی های شناخته شده یادگیری مهارتی فراشناختی (استرنبرگ، 1986).

این یافته ها با برنامه های دیگر که درک دانش آموختگان دبیرستانی و دانشگاهی را از طریق آموزش خود پرسشگری به طور موفقیت آمیزی بهبود بخشیدند، مطابقت دارد و از این مشاهدات حمایت میکند که هر چه دانش آموزان بیشتر با مطالب در تعامل باشند، بهتر آن را یاد میگیرند (لانگ و لانگ، 1987).

یک روش قدرتمند برای بهبود درک مطلب از طریق نظارت بر درک مطلب و خود پرسشگری، مدل آموزش متقابل پالینکسار و براون است (هارتمن، 1994؛ پالینکسار و براون، 1984). در تدریس متقابل، معلم چهار راهبرد خواندن را مدلسازی می کند و توضیح میدهد و سپس بر تمرین راهبردها توسط دانش آموز نظارت میکند و به تدریج دانش آموزان را به سمت شرکت و سپس رهبری یک گروه کوچک هدایت میکند. هدف نهایی این است که دانش آموزان به اندازه کافی برای تنظیم استفاده از استراتژیهای درک مطلب و ایجاد بازخورد خود مهارت پیدا کنند.

چهار راهبرد درک مطلب که در تدریس متقابل آموزش داده می شود عبارتند از: پرسش، خلاصه (بازبینی خود)، شفاف سازی و پیش بینی. دانش آموزان بخشی از متن را بی صدا می خوانند. سپس رهبر سؤالی را می پرسد که معلم ممکن بود در مورد متن بپرسد و مطالب را خلاصه می کند. گروه در مورد قسمت بحث می کند و هرگونه سردرگمی را روشن می کند و سپس رهبر در مورد محتوای آینده متن پیش بینی می کند. این روند برای بخش بعدی، با یک رهبر متفاوت تکرار می شود. معلم دور اول را رهبری می کند و سپس دانش آموزانی را که به نوبت رهبری می کنند، تشویق می کند. به این ترتیب، گروه در مورد معنای متن گفتگو می کند.

آموزش "داربستی" است، به این معنی که معلم در ابتدا پشتیبانی زیادی ارائه می دهد، اما به تدریج با مهارت بیشتر دانش آموزان، آن را کاهش می دهد. با تمرین، دانش آموزان توانایی خود را در پرسیدن سؤالات واضح و خلاصه کردن ایده های اصلی بهبود می بخشند و نقش فعال تری در رهبری بحث های گروهی ایفا می کنند. پس از گفتگوی گروهی، دانش آموزان تشویق میشوند تا به تمرین استراتژیها به تنهایی ادامه دهند (هارتمن، 1994؛ پالینکسار و براون، 1984).

تکنیک تدریس متقابل برای کمک به دانش آموزان برای تولید و پاسخ به سؤالات خود، تمایز محتوای مهم از جزئیات بی اهمیت، نظارت بر درک و یافتن راههایی برای روشن کردن سوء تفاهم، و فعال کردن دانش قبلی و ایجاد انتظارات در مورد محتوای آینده طراحی شده است. نشان داده شده است که روشی مؤثر برای بهبود درک مطلب و راهبردهای خواندن خودتنظیمی است (هارتمن، 1994).

به طور خلاصه، تحقیقات اهمیت خود تنظیمی خواندن برای بهبود درک مطلب را مستند کرده است. رفتارهای خودتنظیمی شامل روشن کردن هدف از خواندن، درک معانی، استنباط، و جستجوی روابط به جای به خاطر سپردن حقایق مجزا می شود ، و تعامل فعال با متن را با فرمول بندی مجدد آن با شرایط خود - استفاده فعالانه از مهارت های خود برای درک مطلب – را ایجاد می کند.

ثابت شده است که آموزش خواندن که شامل مهارت های فراشناختی پرسشگری از خود، خلاصه کردن، نظارت بر درک مطلب، شفاف سازی و پیش بینی است، نسبت به آموزشی که به صراحت این مهارت ها را آموزش نمی دهد، برای بهبود درک مؤثرتر است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.