مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم - بخش اول

مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

بخش اول

پیش فرضهای یادگیری خود تنظیم

مقدمه

زمینه پژوهش در انگیزش و یادگیری دانشجویان دانشگاه کاملا پراکنده است و مدلها و دیدگاههای بسیار متفاوتی وجود دارد. یک تمایز مهم در این زمینه تقابل بین دو دیدگاه کلی بوده است، یکی رویکرد دانشجو محور به یادگیری (Student Approach to Learning) و دیگری رویکرد پردازش اطلاعات (Information Processing Approach). بسیاری از مطالعات در این موضوع رویکرد دانشجو محور به یادگیری را اتخاذ کرده اند، چنانکه اغلب در اروپا و استرالیا بکار برده می شود. مدلهای یادگیری دانشجو محور معمولا بر اساس مدلهای پایین به بالا که از مصاحبه های کیفی عمیق با دانشجویان در مورد انگیزش، یادگیری، و مطالعه در بافتهای دانشگاهی واقعی پایه گرفته اند مشخص می شوند. البته، چنانکه توسط بسیاری از پژوهشگران در این موضوع خاص بیان شده است، مدلهای یادگیری دانشجو محور نیز روشهای کمّی، بویژه پیمایش ها و پرسشنامه های خود گزارشی برای سنجش انگیزش و یادگیری دانشجویان دانشگاه ر ا بکار می برند. در مقابل، پژوهشگران امریکای شمالی رویکرد پردازش اطلاعات را بیشتر اوقات بکار برده اند. رویکرد پردازش اطلاعات اغلب بعنوان روش بالا به پایین از سازه ها و نظریه های روانشناختی در روانشناسی شناختی و تربیتی استخراج شده اند و سپس با کاربرد روشهای کمّی به یادگیری دانشجویان دانشگاه مورد استفاده قرار داده اند. اگرچه بسیاری از مدلهای جاری یادگیری در دانشجویان دانشگاه بطور تاریخی از یک دیدگاه پردازش اطلاعات استخراج شده اند، یک ویژگی مناسب تر این دیدگاه اکنون بکار بردن اصطلاح دیدگاه یادگیری خود تنظیم بوده است. دیدگاه یادگیری خود تنظیم بجای دیدگاه پردازش اطلاعات که بسیار محدود است و بازتاب نظریه و پژوهش کنونی نیست، قرار گرفته است. بویژه، دیدگاه یادگیری خود تنظیم شکل یک دیدگاه جامع تر در زمینه یادگیری دانشجویان برای افزودن نه تنها عوامل شناختی، بلکه همچنین عوامل انگیزشی و عاطفی، بعلاوه عوامل بافتی اجتماعی گرفته است. این افزوده ها کمک می کند تا یکی از انتقاد های رویکرد پردازش اطلاعات را که عدم توجه به موضوع انگیزش دانشجویان است مورد خطاب قرار گیرد. به همین طریق، رویکرد یادگیری خود تنظیم یک توصیف بسیار غنی تر از یادگیری و انگیزش دانشجویان دانشگاه نسبت به مدلهای پردازش اطلاعات قبلی ارائه می دهد. بعلاوه، در بنیاد دیدگاه یادگیری خود تنظیم، با توجه به همه پژوهشهای اخیر در زمینه خود تنظیمی و یادگیری خود تنظیم در بافتهای مختلف، یک پایه تجربی بسیار نیرومند وجود دارد. هدف این مقاله ارائه یک چارچوب مفهومی است که بر اساس دیدگاه یادگیری خود تنظیم قرار گرفته است و کاربردهای آن را برای پژوهش در انگیزش و یادگیری دانشجویان دانشگاه و دانش آموزان مدارس مورد بحث قرار می دهد. با توجه به موضوع این مجموعه خاص، برخی از مباحث موضوع کلی سنجش در آن وجود دارد، اگرچه مرورهای اخیر در مورد روایی سازه سنجش های یادگیری خود تنظیم جزئیات بسیار زیادی را ارائه می دهد. البته، رابطه چارچوب مفهومی جاری با کار پینتریچ در زمینه رشد پرسشنامه راهبردهای انگیزش یافته یادگیری (MSLQ) بعدا مورد بحث قرار می گیرد. سرانجام، با توجه به بیشتر مقالات در این مجموعه خاص که دیدگاه یادگیری دانشجو محور را بازتاب می دهد، برخی از مشابهت ها و تفاوتهای بین مدلهای یادگیری دانشجو محور و یادگیری خود تنظیم برای روشن کردن بحث و هدایت پژوهش آینده برجسته می گردد (پینتریچ، 2004).

برای سالهای زیادی پینتریچ یک نظریه پرداز، پژوهشگر، و حامی یادگیری خود تنظیم در آموزش و پرورش بود. این مقاله مدل یادگیری خود تنظیم او را با توجه به پیش فرض های یادگیری خود تنظیم، یک چارچوب مفهومی برای مطالعه خود تنظیمی؛ مراحل یادگیری خود تنظیم؛ حیطه های یادگیری خود تنظیم؛ تاکید بر فرایندهای انگیزشی؛ نتایج پژوهش های انجام شده توسط او و همکارانش؛ رشد و مداخله برای افزایش یادگیری خود تنظیم؛ کاربردهای خود تنظیمی در یادگیری، آموزش، و سنجش؛ پیچیدگی خود تنظیمی در بافتهای تربیتی؛ و پرسشنامه راهبردهای انگیزش یافته یادگیری (MSLQ) را مورد بحث قرار می دهد. پیشنهادات پینتریچ برای پژوهش آینده در زمینه خود تنظیمی ارائه می گردد، و مقاله با خلاصه ای از یادگیری خود تنظیم و آموزش و پرورش پایان می یابد.

یادگیری خود تنظیم به کاربرد مدلهای عمومی تنظیم و خود تنظیمی برای موضوعات یادگیری، بخصوص یادگیری تحصیلی که در مدارس یا بافتهای آموزشی صورت می پذیرد مربوط می شود. تعدادی مدل مختلف از یادگیری خود تنظیم وجود دارد که سازه های مختلف و مفهوم سازیهای متفاوت ارائه کرده اند. همه این مدلها دارای برخی از فرضها و ویژگی های عمومی و مشترک هستند. یکی از هدفهای این مقاله عبارت است از بیان برخی از ویژگیهای مشترک این مدلها برای ایجاد یک مرور ترکیبی و چارچوب کلی برای نظریه و پژوهش در یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ. در همین زمان، تعدادی سازه انگیزشی مختلف به فرایندهای خود تنظیمی ارتباط داده شده است و نیاز است که مدلهای یادگیری خود تنظیم که شامل هر دوی فرایندهای انگیزشی و شناختی هستند ارائه شوند. به همین ترتیب، قصد دوم این مقاله بحثی در مورد این است که چگونه سازه های انگیزشی (Motivational Constructs)، بخصوص جهت گیری های هدفی، به فرایندهای یادگیری خود تنظیم ارتباط می یابند. برای انجام این دو هدف کلی، ابتدا چارچوب عمومی یادگیری خود تنظیم بحث می شود، سپس با خلاصه ای از جهت گیریهای هدفی مختلف و اینکه چگونه آنها با مولفه های مختلف یادگیری خود تنظیم ارتباط می یابند پیگیری می شود. بعنوان بخشی از بحث در مورد جهت گیریهای هدفی، طبقه بندی جهت گیریهای هدفی برای کمک به سازماندهی پژوهش ارائه می شود. مطالب این مقاله مرور جامعی از همه پژوهشهای موجود در مورد یادگیری خود تنظیم و جهت گیریهای هدفی نخواهد بود، بلکه بیشتر از دیدگاه پینتریچ مروری یکپارچه با پژوهشهای روشنگر، به همراه پیشنهاداتی برای نظریه و پژوهش آینده را شامل خواهد بود (پینتریچ، 2000).

شانک (2005) مشارکت عمده پینتریچ در زمینه یادگیری خود تنظیم را در شش حیطه مختلف مرور کرده است: (1) چارچوب مفهومی و مدلی برای یادگیری خود تنظیم، (2) نقش انگیزش در یادگیری خود تنظیم با تمرکز بر جهت گیری هدفی، (3) روابط بین یادگیری خود تنظیم، انگیزش و بازده های یادگیری، (4) نقش بافتهای کلاسی در یادگیری خود تنظیم و انگیزش، (5) توسعه یادگیری خود تنظیم از طریق مطالعات تجربی، و (6) ایجاد یک ابزار اندازه گیری یادگیری خود تنظیم یعنی MSLQ.

پیش فرضهای یادگیری خود تنظیم

تعداد زیادی مدل مختلف در مورد یادگیری خود تنظیم وجود دارد که سازه ها و سازوکارهای متفاوتی را مطرح می کنند، اما آنها برخی فرضیات اساسی در مورد یادگیری و تنظیم را به اشتراک دارند. یادگیری خود تنظیم یا خود تنظیمی یک فرایند فعال (Active) و سازنده (Constructive) است که در آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می کنند و سپس برای نظارت، تنظیم، و کنترل شناخت، انگیزش، و رفتار خود تلاش می کنند، که توسط اهداف خود و ویژگیهای بافتی در محیط هدایت و محدود می شوند. پژوهش در مورد یادگیری خود تنظیم تحصیلی بعنوان رشد بررسی های روانشناختی خود کنترلی میان بزرگسالان و تکامل آن در کودکان شروع شد. بیشتر پژوهش خود تنظیمی اولیه در ماهیت درمانی بود؛ پژوهشگران به مشارکت کنندگان آموزش می دادند که رفتارهای بد کارکردی مانند پرخاشگری، اعتیاد، و مشکلات رفتاری را اصلاح کنند. پژوهشگران اکنون اصول خود تنظیمی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر اشکال یادگیری، مانند مهارتهای اجتماعی و حرکتی بکار می برند. بخشی از امکانات برای مطالعه یادگیری خود تنظیم تحصیلی از پژوهش هایی که نشان می دهند مهارتها و توانایی های یادگیرندگان بطور کامل پیشرفت دانش آموز را تبیین نمی کند آغاز شد، که پیشنهاد می دهد که عواملی مانند خود تنظیمی و انگیزش مهم هستند. بکار بردن خود تنظیمی برای آموزش و پرورش همچنین دور نمای آن را فراتر از تاکید تاریخی عملکرد اعمال قبلا یاد گرفته شده به یادگیری واقعی وسعت می دهد. یادگیری خود تنظیم بعنوان مکانیسمی که به تبیین تفاوتهای پیشرفت در میان دانش آموزان و بعنوان وسیله ای که بهبود پیشرفت را کمک می کند تلقی می شود. این مدل برخی مفروضات را که با دیگر مدلهای خود تنظیمی مشترک هستند به اشتراک دارد. چهار فرض کلی وجود دارد که بیشتر مدلهای یادگیری خود تنظیم در آنها سهیم هستند. اول، یادگیرندگان مشارکت کنندگان فعال و سازنده در یادگیری هستند و نه دریافت کنندکان منفعل. فرض دوم این است که یادگیرندگان دارای میزانی از انتخابها یا امکان کنترل بر فعالیتهای کلیدی هستند. سوم، تعدادی از مدلهای خود تنظیمی فرض می کنند که یادگیرندگان دارای یک سطح هدف (Goal) یا ملاک (Criteria) از عملکرد هستند که با آن پیشرفت را می توانند سنجش کنند. سرانجام، بیشتر مدلها فرض می کنند که فرایندهای خود تنظیمی روابط بین عوامل شخصی و بازده های عملکرد را میانجیگری می کنند (شانک، 2005).

فرض اول مشترک فرض فعال-سازنده نامیده می شود، که از دیدگاه شناختی کلی پیروی می کند. یعنی همه مدلها یادگیرندگان را بعنوان مشارکت کنندگان فعال و سازنده در فرایند یادگیری تلقی می کنند. فرض می شود که یادگیرندگان بطور فعال معانی، اهداف، و راهبردها را از اطلاعات در دسترس در محیط بیرونی بعلاوه اطلاعات در ذهن خودشان (محیط درونی) می سازند. یادگیرندگان تنها دریافت کنندگان انفعالی اطلاعات از معلمین، والدین، و دیگر بزرگسالان نیستند، بلکه در جریان یادگیری، بیشتر سازندگان فعال معنا هستند (پینتریچ، 2000). این فرض با طرفداران دیدگاه یادگیری دانشجو محور همسان است؛ بنابراین، با توجه به ماهیت سازنده یادگیری دانشجو، عدم توافق کمی بین دیدگاههای یادگیری خود تنظیم و یادگیری دانشجو محور وجود دارد (پینتریچ، 2004).

فرض دوم، اما مرتبط، فرض امکان برای کنترل است. همه مدلها فرض می کنند که یادگیرندگان بالقوه جنبه های معینی از شناخت، انگیزش، و رفتار بعلاوه برخی ویژگیهای محیط خود را نظارت، کنترل، و تنظیم می کنند. این فرض به این معنا نیست که افراد در همه زمانها یا در همه بافتها شناخت، انگیزش، یا رفتار خود را نظارت و کنترل خواهند کرد یا می توانند نظارت و کنترل کنند (پینتریچ، 2000). یک دیدگاه یادگیری خود تنظیم بوضوح شناسایی می کند که محدودیتهای تفاوتهای زیستی، رشدی، بافتی، و فردی وجود دارد که می تواند کوششهای فردی در تنظیم را مانع شود یا با آن تداخل ایجاد کند. برخی از مدلهای یادگیری دانشجو محور ممکن است یک رویکرد سبک یادگیری را که فرض می کند تفاوتهای فردی ثابت تر و کمتر قابل کنترل در یادگیری دانشجویان وجود دارد مورد تاکید قرار دهند، در حالیکه دیگر مدلهای یادگیری دانشجو محور گوناگونی بافتی و کنترل فردی را ممکن فرض می کنند (پینتریچ، 2004).

فرض کلی سوم در مدلهای یادگیری خود تنظیم، همانند همه مدلهای کلی تنظیم عبارت است از فرض هدف، معیار، یا استاندارد. همه مدلهای تنظیم فرض می کنند که نوعی ملاک یا استاندارد وجود دارد (که اهداف یا ارزش مرجع نیز نامیده می شوند) و مقایسه ها برای سنجش اینکه آیا فرایند یادگیری باید به همان نحو ادامه یابد یا نوعی از تغییر ضروری است صورت می گیرد. افراد می توانند استانداردها یا هدفها را برای کوشش در یادگیری خود، نظارت بر پیشرفت خود بسوی این اهداف، و سپس سازگاری و تنظیم شناخت، انگیزش، و رفتار خود برای رسیدن به آن اهداف تعیین کنند (پینتریچ، 2000). دوباره، مدلهای یادگیری دانشجو محور، بسته به این که چگونه آنها انگیزش، اهداف، و راهبردهای دانشجو را مفهوم سازی می کنند، ممکن است که این فرض را بپذیرند. در این مدلهای یادگیری دانشجو محور، دانشجویان می توانند رویکرد یادگیری خود را برای استفاده در جهت اهداف مختلف در بافتهای مختلف تنظیم کنند. باوجوداین، در بسیاری از مدلهای یادگیری دانشجو محور، یک تطابق یک به یک بین انگیزش و راهبردهای یادگیری وجود دارد، که در آن اهداف بیرونی تر با راهبردهای یادگیری سطحی و اهداف درونی با راهبردهای یادگیری عمیق تر ارتباط دارند. باوجوداین، این نوع ترکیب اهداف و راهبردها به رویکردهایی برای یادگیری (مانند، رویکردهای کلی سطحی در مقابل عمقی) این امکان را که دانشجویان می توانند بطور انعطاف پذیری اهداف و راهبردهای مختلف را به روشهای مختلف در بافتهای مختلف ترکیب کنند مورد شناسایی قرار نمی دهند. به همین طریق، اگرچه توافقی وجود دارد که اهداف دانشجو در هر دوی دیدگاهها مهم هستند، دیدگاه یادگیری دانشجو محور اغلب اهداف و راهبردها را به روش ثابت تر ارتباط می دهد. در مقابل، مدلهای یادگیری خود تنظیم برای امکان اهداف چندگانه درون و در عرض دانشجویان و متفاوت در ارتباطات بین اهداف و راهبردها اجازه می دهد (پینتریچ، 2004).

فرض کلی چهارم بیشتر مدلهای یادگیری خود تنظیم این است که فعالیتهای خود تنظیمی میانجی هایی هستند بین ویژگیهای شخصی و بافتی و پیشرفت یا عملکرد واقعی. یعنی، تنها ویژگیهای فرهنگی، اجتماعی، یا شخصیتی افراد نیستند که بر پیشرفت و یادگیری بطور مستقیم اثر می گذارند، یا فقط ویژگیهای بافتی محیط کلاس نیست که پیشرفت را شکل می دهد، بلکه خود تنظیمی شناخت، انگیزش، و رفتار خود افراد هستند که روابط بین شخص، بافت، و پیشرفت نهایی را میانجی گری می کنند. بیشتر مدلهای خود تنظیمی فرض می کنند که فعالیتهای خود تنظیمی مستقیم به بازده هایی چون پیشرفت و عملکرد ارتباط پیدا می کنند، اگرچه بیشتر پژوهش ها فعالیتهای خود تنظیمی را بعنوان بازده ها بخودی خود بررسی می کنند (پینتریچ، 2000). این فرض نیز در مدلهای یادگیری دانشجو محور ساخته شده است (پینتریچ، 2004).

بطور خلاصه، دیدگاههای یادگیری دانشجو محور و یادگیری خود تنظیم در مورد فرضهای اول و چهارم در مورد ماهیت سازنده گرایی یادگیری دانشجو و نقش میانجیگرایانه فرایند های انگیزشی و شناختی در توافق کامل هستند. در مقابل، عدم توافق های بالقوه ای مربوط به فرض کنترل – تنظیم و نقش اهداف در یادگیری وجود دارند. باوجوداین، چنانکه این دو فرض به ساختن مدلهای مفهومی، رشد سازه ها، و اجرای پژوهش تجربی ترجمه شده اند، حتی امکان بیشتری برای ظهور تفاوتها وجود دارد. مدلهای یادگیری دانشجو محور اغلب سازه های اساسی خود را از رویکرد پدیدارشناختی (phenomenological) یا پدیدارترسیمی (phenomenographic) بر پایه گزارشهای خود دانشجویان از فرایندهای یادگیری و مطالعه استخراج می کنند. در مقابل، مدلهای یادگیری خود تنظیم سازه های خود را از تحلیل و کاربرد مدلهای روانشناختی در زمینه شناخت، انگیزش، و یادگیری استخراج می کنند. مطابق با آن، در سطح مفهومی و سازه ای، ممکن است حتی عدم توافق بیشتر و مشابهت کمتری بین مدلهای یادگیری دانشجو محور و یادگیری خود تنظیم وجود داشته باشد. بخش بعدی یک مدل مفهومی بر اساس دیدگاه یادگیری خود تنظیم در مورد انگیزش و یادگیری دانشجویان و دانش آموزان ارائه می کند. برخی از مشابهت ها و تفاوت های بین مدلهای یادگیری خود تنظیم و مدلهای یادگیری دانشجو محور برجسته شده اند، چنانکه کاربردها برای سنجش نیز چنین شده اند (پینتریچ، 2004).