یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز - نقش نظریه های خود

دوشنبه - 22 اردیبهشت 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خود تنظیم از دیدگاه مونیک بوکارتز

نقش باورهای انگیزشی و هیجانات

بخش چهارم

نقش نظریه های خود

یک نشانگر به روز شده یادگیری خود تنظیم که تا کنون ذکر نشده است فعالیت دانش آموزان در اهداف خود انتخابی (Self-Selecting) و تعهد (Commitment) به آنها است. این شامل توانایی آنها برای تعریف فعالیتهای در جریان و زود آیند بر حسب آرزوها، نیازها، و انتظارات خود آنها، و توانایی آنها برای حفاظت اهداف خود از جایگزین های متضاد می گردد. چندین پژوهشگر بحث کرده اند که اطلاعات مربوط به اینکه چگونه دانش آموزان خودشان را بعنوان یادگیرنده تفسیر می کنند، بخصوص اهدافی که برای خودشان تعیین می کنند، یک تعریف جالب و اساسی برای سنجش سبکهای یادگیری و ارزیابی آگاهی و مهارتهای فراشناختی تدارک می بیند (بوکارتز و نیمیورتا، 2000). آن یک نشانه ارائه می دهد که چرا دانش آموزان برای انجام آنچه که انجام می دهند آماده می شوند و چرا آنها تمایلی به انجام آنچه که از آنها انتظار می رود انجام دهند دارند یا ندارند. پژوهشگرانی که در زمینه انگیزش کار می کنند، خاطر نشان کرده اند که دانش آموزانی که بطور فراشناختی از انتخابهایی که انجام می دهند آگاه هستند و در مورد اینکه چگونه منابع را سرمایه گذاری کنند تا هدف یادگیری خود را بدست آورند آگاهی دارند ممکن است که به هر حال مایل نباشند تا منابع ضروری را برای تنظیم یادگیری خود در بافتهای معین سرمایه گذاری کنند. احتمالا دلایل چندگانه ای برای این بی میلی وجود دارد. برای مثال، دانش آموزان ممکن است که احساس کنند که برنامه ریزی، نظارت، و ارزیابی فرایند یادگیری زمان و تلاش بسیار زیادی می طلبد. شاید یک یا چند نیاز روانشناختی در یک بافت معین بی اثر باشد (برای مثال نیاز آنها برای خود مختاری، شایستگی، یا تعلق اجتماعی). وقتیکه دانش آموزان آگاه هستند که هر یک از نیازهای روانشناختی اساسی آنها در یک بافت یادگیری معین ارضا نشده باشد، آنها با اهداف و ارزشهای آن بافت شناسایی نخواهند شد. ساده است که تصور شود که دانش آموزانی که دوست دارند که به روش غیر رسمی یاد بگیرند ممکن است بافتهاییادگیری رسمی را بعنوان بافتهای پیشرفت تصور کنند، در حالیکه دانش آموزانی که بافتهای یادگیری رسمی را ترجیح می دهند ممکن است که بافتهای یادگیری غیر رسمی را بعنوان کم ارزش و بی معنا تعریف کنند. در بحث حاضر مهم است که تمایز روشنی بین فعالیتهای یادگیری که خود-آغازگر هستند و آنهائیکه معلم-آغازگر هستند ایجاد کنیم. نوع اول رویدادهای یادگیری از دومی در تعدادی زمینه متفاوت هستند. مهمترین مطلب این است که فعالیتهای یادگیری خود آغازگر یا بطور خود بخودی رخ می دهند یا توسط اهداف شخصی استخراج می شوند، در حالیکه رویدادهای دومی معلم آغازگر هستند و توسط آرزوها، نیازها، و انتظارت دیگران بیرون کشیده می شوند (که اهداف بایدی نامیده می شوند) (بوکارتز، 1999).

اخیرا، بیشتر تبیین های نظری اهداف را بعنوان نقطه های لنگرگاهی عینی تلقی می کنند که اعمال ما را به ارضای نیازهای ما سوق می دهند. اهداف بعنوان اصول هدایت کننده تلقی می شوند که افراد بطور هشیارانه و عمدی برای تحریک اثر بخشی رفتار خود تعیین می کنند. بسیاری از مولفین، خود  (self)را بعنوان مولفه کلیدی در درک تعیین هدف و تلاش برای هدف فرد تلقی می کنند. برخی از پژوهشگران اصطلاحات خود ایده آل یا خود ممکن را زمانیکه در مورد آرزوها و تلاشهای فرد صحبت می کنند بکار می برند. برای مثال، هیگینز خود واقعی را با خود ایده آل (بازنمایی از ویژگیهایی که فرد دوست دارد که داشته باشد) و خود بایدی (ویژگیهایی که فرد فکر می کند باید داشته باشد) مقابله می کند. مارکوس و نوریوس خودی را که در حال حاضر بصورت آنلاین در پردازش اطلاعات است با خود های ممکن مقابله کرده اند. خودهای ممکن، خودهای بایدی، و خودهای ایده آل توسط این مولفین بعنوان معیارها، اهداف، یا خود راهنما های اکتسابی تلقی می شوند. پاورز سازه هدف را در معنایی نسبتا متفاوت بکار برده است. او خود را بعنوان یک ساختار منسجم از اصول یا اهداف سطح بالاتر توصیف کرده است و یک سلسله هدفی مطرح می کند که در آن اهداف در سطوح مختلف انتزاع توصیف شده اند. اصل کنترل پاورز با خودهای ممکن مارکوس و نوریوس، خود آرمانی هیگینز، و اهداف بودن کارور و شیئر همانند هستند. اصول معین شده در اهداف سطح بالاتر پاورز برای اهداف سطح پایین یک ارزش مرجع ایجاد می کنند، زیراآنها کیفیت اعمالی را که شخص آرزو دارد که انجام دهد مشخص می کند. این اهداف سطح بالاتر به برنامه های عملی که مشخص می کنند که چگونه اعمال باید اجرا شوند ارتباط داده می شوند. زمانیکه جریان عمل برای یک بافت موضعی اتخاذ می شود، اصطلاح نسخه (script) بکار برده می شود (بوکارتز و نیمیورتا، 2000).

با رجوع به ادبیات هدفی و ادبیات مربوط به خود و خود-شناسایی (خود-هویتی،) بوکارتز بحث کرده است که اهداف بلند مرتبه دانش آموز انرژی دهنده های نیرومند رفتار هستند و نشانگرهای چگونگی تنظیم خود دانش آموز هستند. در این نقطه، باید بیان شود که دانش آموزان بندرت اهداف واحد را پیگیری می کنند. آنها تمایل دارند که اهداف چندگانه را که بخشی از ساختار هدفی پیچیده شان هستند پیگیری کنند. بوکارتز تشریح کرده است که برخی از دانش آموزان بنظر توانایی پیگیری اهداف چندگانه در یک زمان یکسان را دارند، و بطور شایسته ای بین آنها حرکت می کنند، در حالیکه دیگر دانش آموزان اظهار می کنند که قادر نیستند اهداف چندگانه را بطور همزمان پیگیری کنند. دانش آموزان دسته دوم اهداف خود را بصورت سری قرار می دهند، و توجه را به اهدافی که در حال حاضر در سلسله مراتب اهداف خود اولویت دارند اختصاص می دهند. مشهود است که اهداف غالب، نسبت به اهداف کمتر برجسته، تا زمان دستیابی به آنها امکان بالاتری برای پیگیری دارند، که ممکن است بسادگی به تاخیر بیافتند و هرگز دوباره پیگیری نشوند. فرد ممکن است که درک کند که روبرو شدن با اهداف چندگانه نیازمند ظرفیت برای تصمیم گرفتن در این مورد است که کدام اهداف باید پیگیری شوند و کدام یک جلوگیری شوند. بطور ایده آل، دانش آموزان باید زمانی را برای تصمیم گیری در این مورد که کدام اهداف را در ابتدا می خواهند انجام دهند (تعیین هدف) و کدام اهداف را آنها تمایل دارند که به تعویق بیاندازند یا همگی را کنار بگذارند صرف کنند. اگر برای آنها روشن نیست که اهداف شان در تضاد قرار دارد، دانش آموزان ممکن است که در برانگیختن خودشان برای شروع فعالیت یادگیری و کنار گذاشتن اهداف رقیب دارای مشکل باشند. کول (1984) نشان داد که مقاصد خوب در رابطه با هدف خاصی که در مرحله پیش تصمیم گیری فرمول بندی شده اند ضرورتا به تلاش برای هدف و دستیابی به هدف منتهی نمی شود، عمدتا بعلت آنکه بخوبی از تمایلات عملی رقیب حفاظت نشده اند. متعاقب کول، بوکارتز کنترل انگیزشی و اشکال مختلف کنترلارادی را که دانش آموزان در راه خود بسوی هدف نیاز دارند متمایز می کند. بوکارتز (1999) نشان داد که کنترل انگیزش (یعنی، توانایی فعال کردن رویدادهای مثبت که باعث می شود فرد تکلیف را ارزش گذاری کند و خود را برای اجرای آن شایسته فرض کند) برای شکل دادن هدف یادگیری مورد نیاز است، اما کنترل انگیزش پایین می تواند توسط کنترل ارادی جبران شود (توانایی شروع، پافشاری، و کنار گذاشتن تکلیف.) بر اساس ادبیات پژوهشی کنونی بنظر معقول می رسد که نتیجه گیری کنیم که تخصیص منابع با کارکرد اهداف کوتاه و بلند مدت دانش آموزان تغییر خواهد کرد. بنابراین، به دانش آموزان باید فرصت زیادی داده شود تا در مورد تخصیص کوشش، مشارکت در عمل، و تعهد در رابطه با نه تنها اهداف شخص بلکه در رابطه با اهدافی که توسط دیگران تعیین می شوند، ارتباط برقرار کنند و باز اندیشی کنند. بسیاری از مولفین نشان داده اند که دانش آموزان دارای مدلهای ساده در مورد تخصیص کوشش هستند و در شک هستند که به چه میزانی کوشش برای دستیابی به اهداف مختلف مورد نیاز است. برخی از دانش آموزان کوشش را بعنوان علامت دشواری تکلیف تفسیر می کنند: اگر کوشش بعد از فعالیت اولیه ثابت باقی بماند، بیشتر دانش آموزان آن را بعنوان علامت توانایی پایین برای تسلط یافتن بر مهارت جدید تلقی می کنند. این نشان می دهد که آنها تمایل خواهند داشت که تکلیف را بعنوان دشوار در آینده تعریف کنند، بنابراین دارای انتظارات بدبینانه خواهند بود که ممکن است اکتساب مهارت بعلاوه اعتماد به خود را بازداری کنند. دانش آموزان باید مدلهای منسجمی در مورد تخصیص کوشش ایجاد کنند؛ بخصوص، آنها باید دانش عینی در مورد تنظیم کوشش بدست بیاورند. این یک فرایند یادگیری است که بخودی خود ضروری می کند که آنها تمایل دارند که جنبه های گوناگون خود را بعنوان اهدافی برای خود تنظیمی ببینند (مانند، خود تعهدی، خود مشارکتی، تخصیص منابع). در شکل 1لایه بیرونی تنظیم خود است (بوکارتز، 1999).

بیشتر نظریه پردازان فرض می کنند که اهداف در تناسب با یک شخص یکسان نیستند. هر چه یک هدف در سلسله مراتب بالاتر قرار گرفته باشد، مشارکت بیشتری در حس فرد از خود خواهد داشت، با این وجود انتزاع بیشتری نیز خواهد داشت. همچنین، اهدافی که به اهداف سطح بالاتر چندگانه ارتباط یافته باشند ارزش بالای بیشتری را بخود اختصاص می دهند. حرکت در سلسله مراتب می تواند بالا به پایین و پایین به بالاباشد. حرکت بالا به پایین بدین معناست که خرده هدفها از اهداف سطح بالاتر استخراج شده اند، که نشان می دهد که برنامه ها و نسخه های عملی بطور هشیارانه و هدفمندانه انتخاب شده اند. حرکت پایین به بالا به فرایندهای هدفی اشاره دارد که انگیزش افراد برای انجام کاری را بازتاب می دهد زیرا شرایط محیطی درست هستند؛ یا مانع از انجام امور می شود زیرا شرایط محیطی مانعی را ایجاد می کنند. مطرح شده است که اهداف باید بعنوان ساختارهای دانش تلقی شوند که به حالتهای پایانی مطلوب و نامطلوب آینده بکار می روند. این مفهوم سازی از اهداف ما را قادر می سازد که اصول کلی را که در دیگر حیطه های روانشناسی، بخصوص روانشناسی شناختی و پردازش متن بخوبی مستند شده اند اقتباس کنیم، و آنها را برای مطالعه فرایندهای هدفی بکار ببریم (مثالهای چنین فرایندهایی فرایندهای پیش توجه ای، فرایندهای اکتساب دانش، و دسترسی پذیری دانش هستند.) اگرچه ماهیت دقیق فرایندهای هدفی هنوز قابل بحث است، پژوهش های اخیر مشابهت های بسیاری را بین پردازش هدف و پردازش متن نشان می دهند. برای مثال، برخی از اهداف هشیارانه هستند، در حالیکه دیگر اهداف ناهشیارانه هستند؛ برخی درونی هستند، در حالیکه دیگر اهداف نسبت به فرد بیرونی هستند. با وجود این، هر هدفی یک محتوای خاصی را بازنمایی می کند که آن را از دیگر اهداف متمایز می کند. اهداف باید برای داشتن اثر بر اعمال فعال سازی شوند. فعال سازی هدف می تواند خودکار یا سنجیده باشد و برخی اهداف ممکن است توسط نشانه های محیطی، خارج از آگاهی فرد بطور مستقیم فعال شوند یا تحریک شوند. اصطلاح انگیزه های خودکار (auto-motives) برای این فرایندهای هدفی پیش توجه ای بکار برده شده و پیشنهاد شده است که یک هدف ممکن است بصورت پیش هشیارانه فعال سازی شود، و این امکان را ایجاد کند که در یک ساختار دانش بسیار در دسترس کدگذاری شده باشد. در پی این خط استدلالی، می توان بحث کرد که اهداف ساختارهای درون ارتباطی (interconnected) دانش هستند که از جنبه های دسترسی پذیری آنها متفاوت هستند. برخی از این ساختارهای دانشی از طریق غالبا منظم تعیین شده اند و بعنوان بخشی از الگوی عمل بطور مکرر و ثابت تکرار شده و بصورت خودکار در می آیند. بعنوان پیامد، این ساختار های دانشی اهداف ثابتی می شوند، به این معنا که زمانیکه دانش آموز به یک طبقه ادراکی خاص توجه می کند آنها می توانند بسادگی به عمل درآیند. چنین اهداف رها شده بطور مزمن باید از اهدافی که بطور هدفمند ساختار یافته اند متمایز شوند (بوکارتز و نیمیورتا، 2000).

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.