سنجش یادگیری خودتنظیم

شنبه - 03 خرداد 1404

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

یادگیری خودتنظیم

سنجش یادگیری خودتنظیم

فسمت اول

تلاشهای اولیه برای سنجش یادگیری خودتنظیم (SRL) با استفاده از پرسشنامه ها و مصاحبه ها، در نشان دادن پیش بینی های معنادار نتایج تحصیلی فراگیران موفقیت آمیز بود. موج اول چنان چشمگیر بود که یادگبری خود تنظیم را تثبیت کرد. این رویکرد به خود تنظیمی که یک رویکرد رویدادی است، خود تنظیمی را بعنوان صفت و توانایی تلقی می کند و عمدتاً بر اساس پرسشنامه و مصاحبه های ساختار یافته و درجه بندی معلم سنجیده می شود. در ابتدای مطالعات، پرسشنامه یک ابزار معقول تلقی می شود که می تواند در زمان اندک اطلاعات وسیعی را تدارک ببیند. همچنین پرسشنامه برای محیط های تحصیلی مانند مدارس و دانشگاه که تعداد زیادی فراگیر را شامل می شوند و به ابزار سهل الوصولی برای سنجش نیاز دارند مناسب می باشد. اشکال اصلی این نوع بررسی ها آن است که بر حافظه و توانایی تحلیل فراگیران تکیه می کند. اگرچه می توان پرسشنامه های دقیق طراحی کرد و آنها را هنجاریابی کرد، خود تنظیمی در عمل چندان آشکار نمی شود. بعلاوه خود تنظیمی رویدادی بر رویدادهای گذشته متکی است و البته تعبیر و تفسیر فراگیر در آن ثبت می شود. در مجموع پرسشنامه و درجه بندی ابزار مفبدی است که با توجه به نوع کاربرد می تواند سودمند باشد.

نوع دوم خود تنظیمی نوع آنلاین آن است؛ آنچه در حال حاضر در جریان است. فراگیران چگونه خود تنظیمی را تجربه می کنند و فرایندهای آشکار و پنهان را چگونه دریافت می کنند؟ موج دوم تحقیقات شامل توسعه معیارهای آنلاین فرآیندهای خودتنظیمی و احساسات یا باورهای انگیزشی در مورد یادگیری در زمینه های واقعی بوده است. این روشهای نوآورانه شامل ردیابی های کامپیوتری، پروتکل های تفکر با صدای بلند، یادداشتهای روزانه از مطالعه (ژورنال ها)، مشاهده مستقیم و ریزتحلیل  ها میشود. اگرچه این معیارهای آنلاین هنوز در مرحله شکل گیری  و توسعه هستند، اما اطلاعات جدید و ارزشمندی در مورد تأثیر علّی فرآیندهای SRL و همچنین ایجاد سؤالات جدید برای مطالعات آینده ارائه می دهند.

سنجش رویدادی یادگیری خودتنظیم

تحقیقات در مورد یادگیری خودتنظیم در نتیجه تحولات در پارادایم ها و روش شناسی های نظری تکامل یافته است. در طول دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰، محققان بر تأثیر فرآیندهای خودتنظیمی فردی، مانند استفاده از استراتژی، تعیین هدف، تصویرسازی یا خودآموزی، تمرکز کردند. معمولاً به یک دانش آموز آموزش داده می شد تا در تلاشهای بعدی برای یادگیری، از یک راهبرد، مانند تصویرسازی، استفاده کند. این مطالعات نشان داد که این استراتژیها معمولاً در ایجاد یادگیری برتر - حتی با کودکان خردسال - مؤثر بوده اند.

با این حال، این فراگیران به ندرت از این راهبردها به طور خودجوش در زمینه های یادگیری طبیعی، مانند مطالعه در خانه، استفاده می کردند. واضح است که هنگام توضیح شکست فراگیران در به کارگیری مؤثر این راهبردها به تنهایی، باید سایر فرآیندهای خودتنظیمی نیز در نظر گرفته شوند.

زمانیکه یادگیری خود تنظیم بعنوان یک توانایی یا مهارت اندازه گیری می شود، یک اندازه گیری واحد در طی یادگیری خود تنظیم جمع آوری می شود یا برخی کیفیات یادگیری خود تنظیم بر اساس رویدادهای چندگانه یادگیری مورد استنباط قرار می گیرد. برای مثال، در بافت مطالعه یک دانش آموز برای یک امتحانک، پژوهشگر ممکن است که به نظارت فراشناختی مربوط به یک تاکتیک مرور ذهنی علاقه مند باشد. توصیف دانش آموز از خود تنظیمی می تواند به چند شکل متفاوت ثبت شده باشد: یک درجه بندی در یک آیتم پرسشنامه، یک طبقه بندی مصاحبه گر از پاسخ دانش آموز به یک امتحانک در مورد فعالیتهایی که برای مطالعه برای امتحانک بکار برده شده است، یا تناسب انواع معین یادداشتهای نوشته شده در یک فصل کتاب درسی. در هر مورد، پژوهشگر در طی رویدادهای نظارت چندگانه برای مشخص کردن مجموعه رویدادهای یک داده واحد از مداخله به استنباط دست می زند.

اندازه گیری های یادگیری خود تنظیم بعنوان استعداد (مهارت-توانایی) برای پیش بینی اینکه آیا یک دانش آموز بر یک شناخت مربوط به یادگیری خود تنظیم مانند یک باور در مورد کارایی یک تاکتیک مطالعه عمل خواهد کرد یا نه و می تواند عمل کند یا نه بکار برده می شود. در این معنا، اندازه گیری یادگیری خود تنظیم بعنوان توانایی، یگانه است – می تواند مستقل از دیگر اندازه گیری ها به تنهایی در نظر گرفته شود (وین و پری 2000).

چنانکه گفته شد شایع ترین برنامه های اندازه گیری یادگیری خود تنظیم بعنوان توانایی شامل پرسشنامه ها و مصاحبه های ساختار یافته اند، اگرچه درجه بندی معلم نیز مورد استفاده قرار گرفته است. وقتی که یادگیری خود تنظیم بعنوان یک توانایی اندازه گیری می شود در دوره های زمانی نسبتا طولانی مدت در افراد در تکالیف و موقعیت های مختلف تغییراتی رخ می دهد (وین و پری 2000).

یک رویداد در زمان گسترده می شود، اما در میان خط زمانی توسط رویداد پیشین و یک رویداد متوالی مشخص می شود. یادگیری خود تنظیم که بعنوان یک رویداد اندازه گیری می شود دارای سه سطح بطور متوالی پیچیده است: رخداد، وابستگی، و وابستگی الگو دار. یک رخداد یادگیری خود تنظیم بعنوان رویدادی تلقی می شود که در ابتدا که یک حالت اولیه است نشانگر یادگیری خود تنظیم در آن موجود نبوده است. در گذر از یادگیری خود تنظیم، به یک حالت دوم، که یک نشانگر یادگیری خود تنظیم در آن حضور دارد تبدیل می شود.

برای مثال، دانش آموزی را فرض کنید که در حال حل کردن یک مسئله هندسی است و در زمانیکه تکلیف در حال شکوفایی است با صدای بلند فکر می کند. دانش آموز ممکن است با صدای بلند فکر کند که: "اوه این سخت است". برای ایجاد چنین داوری، ما فرض می کنیم که دانش آموز حالت کنونی تکلیف را مورد نظارت قرار می دهد. هر رویداد نظارتی باید استاندارد هایی را بعنوان نکته هایی که نظارت با آنها صورت می گیرد بکار گیرد، و استاندارد هایی که در اینجا بکار می روند تعداد گامهایی است که برای رسیدن به این نقطه در تکلیف تا کنون برداشته شده است، یا یک تخمین بازبینی شده از احتمال اینکه هدف یا نقطه پایانی در تکلیف بدست خواهد آمد.

برای در نظر گرفتن گزارش دانش آموز بعنوان یادگیری خود تنظیم نیاز به استنباط هایی است: (1) یک یا چند از این مقیاسها برای داوری دشواری تکلیف از یک آستانه ای عبور کند، (2) دانش آموز در نتیجه، این تکلیف را بعنوان دشوار طبقه بندی کند، و (3) بعنوان یک پیامد از این شناختها این مطلب بیان شود. توجه داشته باشید که رخداد نظارت فراشناختی بطور مستقیم اندازه گیری نشده است، بلکه گزارش دانش آموز است که تفسیر می شود.

یادگیری خود تنظیم بعنوان یک وابستگی شکل یک رابطه شرطی در مبنای دو دارد و اغلب به شکل (اگر-پس) شکل می گیرد. برخی داده ها ]اگرها[ و دیگر داده ها ]پس ها[ را توصیف می کنند. برای مثال، اگر ما مشاهده کنیم دانش آموزی را که فریاد می زند، "اوه این سخت است"؛ و سپس کاغذی را در می آورد و یادداشتی می نویسد، دو اندازه گیری وجود دارد – یکی نظارت فراشناختی در مورد دشواری یک تکلیف در حال پیشرفت و دومی کنترل فراشناختی زمانی که دانش آموز یادداشت را می نویسد.

این اگر-پس یک تاکتیک شناختی پایه ای است. در طول رخداد مکرر، انتقال از حالت قبلی – نظارت دشواری – به حالت بعدی – اجرای کنترل فراشناختی – می تواند توسط یک احتمال که انتقالهای (اگر) به یک (پس) خاص را کمّی می کند نشان داده شود. یک احتمال کامل (1) نشان می دهد که یک (اگر) خاص همیشه با یک حالت (پس) معین دنبال می شود. یک احتمال انتقال کمتر از 1 نشان می دهد حالت (اگر) حداقل با دو حالت (پس) دنبال می شود که جمع احتمال نسبی هر کدام یک می شود. اگر یک احتمال انتقال کمتر از 1 است و فقط یک حالت پس در سیستم اندازه گیری مشاهده کننده بازنمایی شده است، سیستم کامل نیست، اندازه گیری های حالتهای اگر و پس نامعتبر هستند یا هر دو.

یادگیری خود تنظیم بعنوان یک وابستگی الگو دار چندین وابستگی (اگر-پس) واحد را به صورت یک مجموعه ساختار یافته گرد آوری می کند. برای مثال، چندین تاکتیک شناختی پایه می تواند بعنوان یک راهبرد شناختی آرایش یابد، که شامل تصمیم گیری (نظارت) و انتخاب (کنترل) تاکتیک خاص بعنوان کارکرد بازخورد آنلاین در یک تکلیف می شود، که یا دانش آموز خود تولید می کند یا از منابع بیرونی دریافت می کند. بازنمایی های گرافیکی از یادگیری خود تنظیم بعنوان یک وابستگی الگو دار ممکن است که با فلو چارتها یا مدلهای مسیر مشابه باشد، که در آن فلشها یا خطوط با احتمالات انتقال از حالت قبلی به حالت بعدی نامگذاری شوند (وین و پری 2000).

ابزارهای سنجش رویدادی یادگیری خودتنظیم

تعدادی ابزار در طول دهه ۱۹۸۰ توسعه یافتند که یادگیری خودتنظیم شناختی را به عنوان یک سازه فراشناختی، انگیزشی و رفتاری ارزیابی می کردند. برای مثال، پرسشنامه راهبردهای یادگیری و مطالعه (LASSI؛ وینستین، شولت و پالمر، ۱۹۸۷) یک پرسشنامه خودگزارشی ۸۰ سؤالی از راهبردهای دانش آموزان برای بهبود شیوه های مطالعه شان است. LASSI شامل 10 مقیاس است که مهارت، اراده و راهبردهای خودتنظیمی را ارزیابی میکند - یک سیستم طبقه بندی که با تعریف فراشناختی، انگیزشی و رفتاری خودتنظیمی مطابقت دارد.

مقیاسهایی که به عنوان مهارت (یا فراشناخت) طبقه بندی می شوند شامل تمرکز، انتخاب ایده های اصلی و پردازش اطلاعات هستند. مقیاسهایی که به عنوان اراده (یا انگیزش) طبقه بندی می شوند شامل انگیزش، نگرش و اضطراب می شوند. مقیاسهای طبقه بندی شده به عنوان خودتنظیمی (یا رفتار) شامل مدیریت زمان، ابزارهای کمک درسی، خودآزمایی و راهبردهای آزمون می شود. فراگیران به سؤالات هر زیرمقیاس با استفاده از رتبه بندیهای ۵ امتیازی که از «اصلاً شبیه من نیست» تا «خیلی شبیه من است» متغیر است، پاسخ می دهند.

یکی دیگر از پرسشنامه های سنجش خودتنظیمی یادگیری که به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته است، پرسشنامه راهبردهای انگیزش یافته برای یادگیری (MSLQ؛ پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مککچی، ۱۹۹۳) است. این پرسشنامه ۸۱ سوالی از دو بخش اصلی تشکیل شده است: راهبردهای یادگیری و انگیزش. بخش راهبردهای یادگیری به یک بخش شناختی-فراشناختی شامل تمرین، بسط، سازماندهی، تفکر انتقادی و خودتنظیمی فراشناختی و یک بخش مدیریت منابع شامل رفتارهایی مانند مدیریت زمان و محیط مطالعه، مدیریت تلاش، یادگیری همتا و کمک خواهی تقسیم می شود.

بخش انگیزش شامل مقیاسهایی است که شامل ارزشگذاری، انتظار و عاطفه میشود. مقیاسهای ارزشگذاری شامل جهتگیری هدفی درونی/بیرونی و ارزش تکلیف است. مقیاسهای انتظار شامل خودکارآمدی و کنترل یادگیری و بخش عاطفه شامل اضطراب امتحان است. بخش انگیزش، بخش شناختی-فراشناختی و بخش استراتژی مدیریت منابع با سه عنصر موجود در تعریف یادگیری خودتنظیم مطابقت دارند: انگیزش، فراشناخت و رفتار. فراگیران به سؤالات این مقیاسها با استفاده از رتبه بندیهای ۷ درجه ای پاسخ می دهند که از «اصلاً در مورد من صدق نمی کند» تا «کاملاً در مورد من صدق می کند» متغیر است.

ابزار سومی که برای ارزیابی یادگیری خودتنظیم به عنوان یک سازه فراشناختی، انگیزشی و رفتاری مورد استفاده قرار گرفت، مقیاس مصاحبه یادگیری خودتنظیم (SRLIS - زیمرمن و مارتینز-پونز، ۱۹۸۶، ۱۹۸۸) بود. در طول این مصاحبه ساختاریافته، شش زمینه مشکل ساز به فراگیران ارائه می شود که از آنها خواسته میشود به آنها پاسخ دهند، مانند آماده شدن برای آزمون یا نوشتن مقاله. پاسخهای این سؤالات باز، رونویسی و در ۱۴ دسته خودتنظیمی کدگذاری می شوند که بر انگیزش، فراشناخت یا رفتار تمرکز دارند. واکنشهای خودارزیابی و پیامدهای خود، از جمله مقوله های انگیزشی هستند. از جمله مقوله های فراشناختی میتوان به تعیین هدف و برنامه ریزی، سازماندهی و تبدیل، جستجوی اطلاعات، و تمرین و حفظ کردن اشاره کرد. از جمله دسته بندی های رفتاری می توان به ساختاردهی محیطی؛ ثبت سوابق و نظارت؛ مرور متون، یادداشت ها و آزمون ها؛ و درخواست کمک از همسالان، معلمان و والدین اشاره کرد. پاسخهای فراگیران به هر زمینه یادگیری از نظر فراوانی ثبت می شود و همچنین از فراگیران خواسته می شود تا میزان ثبات خود در استفاده از یک استراتژی خاص را با استفاده از یک مقیاس ۴ درجه ای که از به ندرت تا بیشتر اوقات متغیر است، ارزیابی کنند.

هر یک از این سه ابزار، فرآیندهایی را اندازه گیری می کنند که می توانند طبق سه معیار تعریف شده SRL به عنوان خودتنظیمی طبقه بندی شوند، اما برخی از نامهای این فرآیندها متفاوت است. برای مثال، هم LASSI و هم MSLQ اضطراب را به عنوان جزئی از انگیزش فهرست کرده اند، در حالی که مصاحبه SRLIS پاسخهای اضطراب را به عنوان شکلی از واکنشهای خودارزیابی کدگذاری کرده است. این تفاوتها در نامها احتمالاً به دلیل تفاوت در ابزارهای ارزیابی است. LASSI و MSLQ هر دو گزارشهای گذشته نگر هستند، در حالی که SRLIS شامل پاسخهای آینده نگر به زمینه های یادگیری فرضی است.

تحقیقات انجام شده با استفاده از این مصاحبه ها و پرسشنامه ها در مورد راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان، نشان داد که آنها به طور قابل توجهی با معیارهای عملکرد دوره همبستگی دارند (پینتریچ و همکاران، ۱۹۹۳؛ زیمرمن و مارتینزپونز، ۱۹۸۶). همچنین، سنجش راهبرد خودتنظیمی، نمرات تحصیلی فراگیران و رتبه بندی معلمان از تلاشهای پیشگیرانه آنها برای یادگیری در کلاس را پیش بینی کرد (زیمرمن و مارتینز-پونز، ۱۹۸۸). بعلاوه شواهدی وجود داشت که نشان می داد راهبردهای خودتنظیمی، تأثیر معیارهای توانایی کلامی فراگیران را بر نتایج آنها در نوشتن میانجیگری می کنند (زیمرمن و بندورا، ۱۹۹۴). تحقیقات همچنین نشان داد فراگیرانی که در استفاده کلی از راهبردهای خودتنظیمی عملکرد بالایی داشتند، بیشتر از همسالان، معلمان و والدین خود کمک می گرفتند و بیشتر از فراگیرانی که کمک نمی خواستند، یاد می گرفتند (پینتریچ و همکاران، ۱۹۹۳؛ زیمرمن و مارتینز-پونز، ۱۹۸۶).

این مطالعات اولیه شواهد روشنی ارائه دادند مبنی بر اینکه یادگیری خودتنظیم (SRL) یک سازه مهم است که شایسته تحقیقات بیشتر است. وین و پری (۲۰۰۰) مقیاسهای LASSI، MSLQ و SRLIS را به عنوان معیارهای استعداد خودتنظیمی طبقه بندی کردند و آن را به عنوان یک ویژگی نسبتاً پایدار فرد تعریف کردند که رفتار آینده را پیش بینی می کند. موارد موجود در مقیاسهای استعداد به گونهای طراحی شده اند که پاسخهای خودتنظیمی را در طول زمان با استفاده از رتبه بندیهایی مانند «بیشتر اوقات» یا «این ویژگی در من معمول است» جمع آوری کنند. ابن رویکرد، خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد ارزیابی میکند که به عنوان یک موجودیت زمانی با یک شروع و یک پایان قابل تشخیص تعریف میشود. اگرچه یک رویداد در طول زمان رخ میدهد، اما توسط یک رویداد پیشین و یک رویداد پسین مشخص میشود. نمونه ای از رویکرد رویدادی به ارزیابی، مدل مرحله ای یادگیری خودتنظیم است که تلاشهای فراگیران برای خودتنظیمی را به مراحلی مانند قبل، حین و بعد از تلاش برای یادگیری تقسیم می کند (پینتریچ، ۲۰۰۰؛ زیمرمن، ۲۰۰۰). از آنجا که معیارهای رویدادی میتوانند وابستگی متوالی پاسخها را ارزیابی کنند، برای استنتاجهای علّی در مورد تغییرات آنلاین در خودتنظیمی در زمینه های واقعی و بلادرنگ بسیار مناسب هستند.

تلاشهای اخیر به ارزیابی آنلاین تواناییهای یادگیری خودتنظیم فراگیران، مانند ردیابی های کامپیوتری، پروتکلهای تفکر با صدای بلند، خاطرات ساختاریافته، مشاهدات مستقیم و معیارهای ریزتحلیلی، می پردازد. به دلیل این تأکید روش شناختی، مطالعات نوآورانه رایج به تفصیل شرح داده می شود. این روشهای جدید برای انجام تحقیقات آنلاین در مورد یادگیری خودتنظیم منجر به ایجاد چندین سوال کلیدی در مورد تغییرات در استفاده دانشجویان از فرآیندهای خودتنظیمی در طول دوره یادگیری شده است. اولین سوال مطرح شده این است که چگونه معیارهای ردیابی SRL در ارزیابی تغییرات در خودتنظیمی در طول یادگیری با معیارهای خودگزارشی مقایسه می شوند. سوال دوم مطرح شده به این موضوع می پردازد که آیا افزایش سطح یادگیری خودتنظیم فراگیران در زمینه های مدیریت شده شخصی، مانند خانه یا کتابخانه، با بهبود پیشرفت تحصیلی کلی آنها مرتبط است یا خیر. سومین سوال مطرح شده این است که آیا معلمان می توانند کلاسهای درس خود را طوری تغییر دهند که یادگیری خودتنظیم در بین فراگیرانشان افزایش یابد. آخرین سوال مطرح شده مربوط به نقش عواطف و باورهای انگیزشی فراگیران در ایجاد و حفظ تغییرات در خودتنظیمی یادگیری آنهاست.

ادامه دارد

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.