مدل پردازش اطلاعات - حافظه بلندمدت - قسمت سوم

دو شنبه 3 دی 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

کتاب درسی روانشناسی تربیتی شناختی

فصل پنجم

مدل پردازش اطلاعات

بخش دوم

 حافظه بلندمدت

قسمت سوم

تئوری های سطوح پردازش

کریک و لاکهارت (1972) برای اولین بار تئوری سطوح پردازش خود را به عنوان جایگزینی برای مدل‌های حافظه کوتاه‌مدت/بلندمدت پیشنهاد کردند، اما سطوح پردازش به‌ویژه با مفهوم بسط دادن مرتبط است. کریک و لاکهارت پیشنهاد کردند که آنچه تعیین می‌کند که اطلاعات چقدر طولانی به خاطر سپرده می‌شوند، این است که چقدر اطلاعات تجزیه و تحلیل شده و با اطلاعات دیگر مرتبط می شوند. هرچه اطلاعات کامل‌تر پردازش شوند، شانس ما برای به خاطر سپردن آن‌ها بیشتر است. به عنوان مثال، با توجه به تئوری سطوح پردازش، اگر از شما خواسته شود که تصاویر سگ ها را بر اساس رنگ پوست آنها مرتب کنید، ممکن است بعداً بسیاری از تصاویر را به خاطر نیاورید. اما اگر از شما خواسته شود که به هر سگ امتیاز دهید که چقدر احتمال دارد هنگام عبور از کنار شما، شما را تعقیب کند، احتمالاً تصاویر بیشتری را به خاطر خواهید آورد. برای امتیاز دهی به سگ ها باید به جزئیات موجود در تصاویر توجه کنید، ویژگی های سگ ها را به ویژگی های مرتبط با خطر و غیره مرتبط کنید. این روش رتبه‌بندی نیاز به پردازش عمیق‌تر و تمرکز بیشتر بر معنای ویژگی‌های موجود در عکس‌ها دارد.

بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت

زمانی که نیاز به استفاده از اطلاعات حافظه بلند مدت داشته باشیم، آن را جستجو می کنیم. گاهی اوقات، جستجو آگاهانه است، مانند زمانی که دوستی را می بینید که نزدیک می شود و نام او را جستجو می کند. در زمان‌های دیگر، مکان‌یابی و استفاده از اطلاعات حافظه بلندمدت به صورت خودکار انجام می‌شود، مانند زمانی که یک تلفن را شماره‌گیری می‌کنید یا یک مسئله ریاضی را بدون نیاز به جستجو برای هر مرحله حل می‌کنید، یا کلمه "حافظه" با دیدن کلمه "Memory" به ذهن خطور می‌کند.

حافظه بلند مدت را به عنوان قفسه ای عظیم پر از ابزار (مهارت ها، رویه ها) و لوازم (دانش، طرحواره ها) در نظر بگیرید که آماده است تا برای انجام یک کار به روی میز کار حافظه کاری آورده شود. قفسه (حافظه بلندمدت) مقدار باورنکردنی را ذخیره می کند، اما ممکن است پیدا کردن سریع چیزی که به دنبال آن هستید دشوار باشد. میز کار (حافظه کاری) کوچک است، اما هر چیزی روی آن فورا در دسترس است. با این حال، از آنجایی که کوچک است، گاهی اوقات وقتی میز کار سرریز می شود یا زمانی که تکه ای از اطلاعات دیگری را پوشش می دهد (تداخل می کند) منابع (تکه های اطلاعات) از بین می روند (گانیه، 1985).

گسترش فعال سازی

همانطور که دیدیم، اندازه شبکه در حافظه بلند مدت بسیار زیاد است، اما تنها بخش های کوچکی از آن در هر لحظه فعال می شوند. فقط اطلاعاتی که در حال حاضر به آنها فکر می کنیم در حافظه فعال است. اطلاعات در این شبکه از طریق گسترش فعال سازی بازیابی می شود. هنگامی که یک گزاره یا تصویر خاص فعال است - زمانی که ما در مورد آن فکر می کنیم - دانش نزدیک مرتبط دیگری نیز می تواند آغاز شود یا فعال شود، و فعال سازی می تواند از طریق شبکه گسترش یابد (اندرسون، 2005؛ گانیه و همکاران، 1993). بنابراین، هنگامی که فرد بر روی گزاره‌ها تمرکز می‌کند، «من می‌خواهم برای دیدن برگ‌های پاییزی در اطراف کشور رانندگی کنم»، ایده‌های مرتبطی مانند، «باید برگ‌ها را از درخت بکنم» و «من باید روغن موتور ماشین را چک کنم»، به ذهنتان می رسد. با گسترش فعال‌سازی از «سفر با ماشین» به «چک کردن روغن»، فکر اصلی یا فعال به دلیل فضای محدود از حافظه فعال ناپدید می‌شود. بنابراین، بازیابی از حافظه بلند مدت تا حدی از طریق گسترش فعال سازی از یک تکه دانش به ایده های مرتبط در شبکه صورت می گیرد.

ما اغلب از گسترش فعال سازی به صورت معکوس هم استفاده می کنیم تا مراحل خود را در یک مکالمه دنبال کنیم، مانند این که "قبل از اینکه به این موضوع بپردازیم که قوطی روغن کجاست، در مورد چه چیزی صحبت می کردیم؟" اوه بله، نگاه کردن به برگ.

بازسازی یادآوری

در حافظه بلند مدت، اطلاعات همچنان در دسترس است، حتی زمانی که فعال نشده باشد، حتی زمانی که در حال حاضر به آن فکر نمی کنید. در صورتی که گسترش فعال سازی اطلاعاتی را که به دنبال آن می گردیم «پیدا نمی کند»، در این صورت ممکن است همچنان از طریق بازسازی به پاسخی برسیم. بازسازی یک ابزار شناختی یا فرآیند حل مسئله است که از منطق، نشانه ها و دانش دیگر برای ساختن یک پاسخ معقول با پر کردن قطعات موارد گمشده استفاده می کند (کوریات و همکاران، 2000).

چرا بسیاری از دانش آموزان در امتحانات کمتر موفق هستند؟ بدیهی است که طیفی از راهبردهای یادگیری به صراحت به آنها آموزش داده نشده است و این توانایی آنها را برای موفقیت در امتحانات آتی محدود می کند. بیشتر دانش‌آموزان در حال حفظ کردن هستند، که راهبرد بسیار خوبی برای یادگیری نام‌ها و تاریخ‌ها است، اما برای تفکر از دیدگاه همدلانه یا برای استدلال انتزاعی کافی نیست. با این حال، ما برای تفکر انتزاعی تر به خاطرات خود برای نقاط تحریک کننده وابسته هستیم. یادآوری دقیق و خودکار حقایق، نشانه مهم یادگیری و کلید تفکر و یادگیری عمیق تر است.

آیا راهبردی وجود دارد که به کودکان کمک کند چیزها را در مدت زمان طولانی تری به خاطر بسپارند؟ چگونه حافظه خود را پرورش می دهیم و سپس از آنچه به یاد می آوریم برای تفکر عمیق تر استفاده می کنیم؟ تا چه حد برای دانش آموزان مهم است که یادگیری را که در حال انجام است درک کنند؟

یادگیری یادگیری یا یادگیری در مورد یادگیری کلید اصلی است. دانش آموزان باید بفهمند که چه چیزی می آموزند و چرا به روش خاصی یاد می گیرند. به این ترتیب آنها درک درستی از خودکارآمدی خود ایجاد می کنند؛ باورهای آنها در مورد اینکه چقدر می توانند تا حدی عمل کنند که آنها را به یادگیرندگان موفق تبدیل کند.

در مورد کودکان کوچکتر چطور؟ آیا پیامدهایی برای فراگیران در مراحل مختلف رشد آنها وجود دارد؟

بیشتر دانش آموزان 15 و 16 ساله مهارت ها و دانش زبانی بسیار خوبی دارند، در حالی که کودکان در سنین پایین تر این مهارت های زبانی را ندارند. اگر بچه های بزرگتر در مورد مفهوم حرص و آز صحبت کنند، به زبان و ایده هایی که قبلاً با آنها آشنا شده و بر آنها مسلط بوده اند، صحبت می کنند. بچه‌های کوچک‌تر می‌توانند در مورد حریص بودن صحبت کنند، اما ما انتظار نداریم مهارت‌های فکری درجه یک مانند کاربرد، تجزیه و تحلیل و ترکیب را ببینیم.

گاهی اوقات خاطرات بازسازی شده نادرست هستند. به عنوان مثال، در سال 1932، بارتلت یک سری مطالعات معروف در مورد به خاطر سپردن داستان ها انجام داد. او یک داستان پیچیده و ناآشنا بومیان آمریکا را برای دانشجویان دانشگاه کمبریج خواند و پس از مدت‌ها از دانش‌آموزان خواست که این داستان را به خاطر بیاورند. داستان‌هایی که دانش‌آموزان به خاطر می‌آوردند عموماً کوتاه‌تر از داستان اصلی بود و به مفاهیم و زبان فرهنگ دانشجویی کمبریج ترجمه شده‌ بود. به عنوان مثال، داستان از یک شکار می‌گوید، اما بسیاری از دانش‌آموزان یک «سفر ماهیگیری» را به یاد آوردند (بازسازی کردند)، فعالیتی که به تجربیات آنها نزدیک‌تر و با طرح‌واره‌های آنها سازگارتر بود (بارتلت، 1932).

یکی از زمینه هایی که حافظه بازسازی شده می تواند نقش مهمی ایفا کند، شهادت شاهدان عینی است. الیزابت لوفتوس و همکارانش تعدادی مطالعه انجام دادند که نشان می دهد سؤالات گمراه کننده یا سایر اطلاعات در حین سؤال می تواند بر حافظه تأثیر بگذارد. به عنوان مثال، در یک مطالعه کلاسیک، لوفتوس و پالمر (1974) اسلایدهایی از یک تصادف اتومبیل را به آزمودنی ها نشان دادند. بعداً، آزمایش‌کنندگان از برخی از آزمودنی‌ها پرسیدند: «وقتی ماشین‌ها به یکدیگر برخورد کردند، با چه سرعتی حرکت می‌کردند؟» در حالی که از افراد دیگری که همان اسلایدها را دیدند، پرسیده شد، "ماشین ها با چه سرعتی با یکدیگر تصادف کردند؟" تفاوت کلمات برای سوگیری خاطرات آزمودنی‌ها کافی بود - آزمودنی‌های "برخورد" تخمین زدند که ماشین‌ها به طور متوسط 34 مایل در ساعت حرکت می‌کردند، اما آزمودنی‌های «تصادف» تقریباً 41 مایل در ساعت تخمین زدند. و یک هفته بعد، 32 درصد از آزمودنی‌های «تصادف» شیشه شکسته را در صحنه حادثه به یاد آوردند، در حالی که تنها 14 درصد از آزمودنی‌های "برخورد" شیشه را به خاطر داشتند. (در هیچ یک از اسلایدها شیشه شکسته وجود نداشت.) این پیامدهای مهمی برای افرادی دارد که در دادگاه شهادت می دهند، جایی که ممکن است با سؤالات پرسیده شده «هدایت» شوند.

به نظر می رسد این اثر در کودکان خردسال بیشتر بارزتر است. وارن و همکاران (1991) از یک ابزار تحقیقاتی و بالینی برای ارزیابی پاسخ‌ها به سؤالات گمراه‌کننده و «بازخورد منفی» در زمینه یادآوری یک رویداد خاص با کودکان هفت ساله، 12 ساله و بزرگسالان استفاده کرد. آنها دریافتند که کودکان هفت ساله نسبت به کودکان بزرگتر و بزرگسالان آسیب پذیری بیشتری نسبت به تلقین نشان می دهند.

ما اطلاعات حافظه بلند مدت را فعال می کنیم تا به ما در درک اطلاعات جدید در حافظه کاری کمک کند. با کار و پردازش ذهنی (تفصیل، سازماندهی، زمینه) اطلاعات جدید را می توان به طور دائم در حافظه بلند مدت ذخیره کرد. فراموشی ناشی از تداخل و زوال زمانی است.

فراموشی و حافظه بلند مدت

اطلاعات موجود در حافظه کاری که قبل از اینکه فرصتی برای ادغام در شبکه حافظه بلندمدت پیدا کند، از بین می روند، واقعاً ناپدید می شوند. هیچ مقدار تلاش یا جستجو آن را باز نمی گرداند، اما اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلندمدت ممکن است با توجه به نشانه های مناسب در دسترس باشد. برخی از مردم بر این باورند که هیچ چیز از حافظه بلند مدت گم نمی شود. با این حال، تحقیقات در مورد این ادعا تردید ایجاد می کند (شوارتز و همکاران، 2002). به نظر می رسد اطلاعات از حافظه بلندمدت در اثر زوال زمان و تداخل از بین می رود.

یک توضیح برای این کاهش این است که اتصالات عصبی مانند ماهیچه ها بدون استفاده ضعیف می شوند. پس از 25 سال، ممکن است خاطرات هنوز در جایی در مغز باشند، اما ضعیف تر از آن هستند که دوباره فعال شوند (اندرسون، 1995، 2005) و برخی از نورون ها به سادگی می میرند. در نهایت، خاطرات جدیدتر ممکن است با خاطرات قدیمی‌تر تداخل داشته باشند یا آن‌ها را مبهم کنند، و خاطرات قدیمی‌تر ممکن است با حافظه مطالب جدید تداخل داشته باشند.

به نظر می رسد که حافظه مانند یک DVD ضبط شده نیست که بتوان آن را هر چند بار که دوست دارید پخش کنید و اطلاعات بدون تغییر باقی بمانند. در عوض، حافظه از جایی که ما در زمان حال هستیم ساخته می شود و رویدادها، تجربیات و خاطراتی که از زمان رخداد به خاطر سپرده شده رخ داده اند، همانطور که در مثال تصادف اتومبیل دیدیم، آن خاطره را تحت تأثیر قرار می دهند و از آن تأثیر می پذیرند.

حتی با زوال و تداخل، حافظه بلند مدت قابل توجه است. جورج سمب و جان الیس (1994) در بررسی تقریباً 100 مطالعه حافظه برای دانش آموزش داده شده در مدرسه به این نتیجه رسیدند که برخلاف باور عمومی، دانش‌آموزان بیشتر دانش آموخته شده در کلاس را حفظ می‌کنند. به نظر می‌رسد که راهبردهای آموزشی که مشارکت یادگیرنده را تشویق می‌کنند و منجر به سطوح بالاتر یادگیری اولیه می‌شوند (مانند بررسی‌ها و تست‌های مکرر، بازخورد مفصل، استانداردهای بالا، یادگیری تسلط و مشارکت فعال در پروژه‌های یادگیری) با ماندگاری طولانی‌تر مرتبط هستند.

یک مطالعه استرالیایی بر روی دانشجویان دانشگاه اهمیت ویژگی های متمایز در مواد آموزشی را تایید کرد (هربرت و برت، 2004). این ویژگی‌ها تجربه یادگیری را غنی‌تر می‌کردند و به نظر می‌رسید که به عنوان نشانه‌های حافظه عمل می‌کردند و یادگیرندگان را قادر می‌کردند تا برای مدت طولانی‌تر و با جزئیات بیشتر به خاطر بسپارند. تمرکز بر تمرین کاربردهای پردازش اطلاعات را برای تدریس نمایان می کند.

استفاده از ایده های پردازش اطلاعات در کلاس درس

مطمئن شوید که توجه دانش آموزان جلب شده است. علامتی ایجاد کنید که به یادگیرندگان بگوید کارهایی را که انجام می دهند متوقف کنند و بر شما تمرکز کنند. مطمئن شوید که یادگیرندگان به علامت پاسخ می دهند – اجازه ندهید آن را نادیده بگیرند. با استفاده از علامت تمرین کنید. در اتاق حرکت کنید، از اشاره استفاده کنید و از صحبت کردن یکنواخت خودداری کنید. درس را با پرسیدن سؤالی شروع کنید که علاقه به موضوع را برانگیزد. توجه تک تک یادگیرندگان را با نزدیک شدن به آنها و استفاده از نام آنها یا پرسیدن سوال از آنها جلب کنید.

به یادگیرندگان کمک کنید جزئیات ضروری را از غیر ضروری جدا کنند و روی مهم ترین اطلاعات تمرکز کنند. اهداف آموزشی را خلاصه کنید تا مشخص کنید کلاس باید در مورد چه چیزی یادگیری داشته باشد. در حین آموزش، مطالبی را که ارائه می کنید با اهداف مرتبط کنید. وقتی نکته مهمی را بیان می کنید، مکث کنید، تکرار کنید، از دانش آموز بخواهید که آن را بازنویسی کند، اطلاعات روی تخته را با گچ رنگی یادداشت کنید یا به یادگیرندگان بگویید نکته ها را در یادداشت‌ها یا کتاب خود برجسته کنند.

به یادگیرندگان کمک کنید بین اطلاعات جدید و آنچه قبلاً می‌دانند ارتباط برقرار کنند. پیش نیازها را مرور کنید تا به یادگیرندگان کمک کنید تا اطلاعاتی را که در درک مطالب جدید نیاز دارند به ذهن بسپارند. از یک طرح کلی یا نمودار برای نشان دادن اینکه چگونه اطلاعات جدید با آن چارچوبی که در حال توسعه آن بودید مطابقت دارد استفاده کنید. یک تکلیف بدهید که به طور خاص خواستار استفاده از اطلاعات جدید در کنار اطلاعاتی که قبلاً آموخته شده است باشد.

امکان تکرار و بررسی اطلاعات را فراهم کنید. کلاس را با مرور سریع تکلیف شروع کنید. تست های مکرر و کوتاه بدهید. تمرین و تکرار را با بازی ها بسازید یا از زبان آموزان بخواهید با شرکای خود برای آزمایش یکدیگر کار کنند.

مطالب را به روشی واضح و سازماندهی شده ارائه دهید. هدف درس را خیلی واضح بیان کنید. به فراگیران یک طرح کلی ارائه دهید تا دنبال کنند. همان طرح کلی را روی اورهد یا پاورپوینت قرار دهید تا بتوانید توجه دانش آموزان و خودتان را در کار نگه دارید. وقتی دانش آموزان سؤال می پرسند یا نظر می دهند، اینها را به بخش مناسب طرح کلی مرتبط کنید. در وسط و انتهای درس از خلاصه نویسی استفاده کنید.

روی معنا تمرکز کنید، نه حفظ کردن. در آموزش لغات جدید، به دانش آموزان کمک کنید تا کلمه جدید را با یک کلمه مناسب مرتبط کنند.

خلاصه

تئوری سطوح پردازش: نظریه ای که یادآوری اطلاعات بر اساس عمق پردازش آنها است.

گسترش فعال سازی: بازیابی قطعات اطلاعات بر اساس ارتباط آنها با یکدیگر. به خاطر سپردن یک تکه از اطلاعات، یادآوری اطلاعات مرتبط را فعال (تحریک) می کند.

بازیابی اطلاعات: فرآیند جستجو و یافتن اطلاعات در حافظه بلند مدت.

بازسازی اطلاعات: بازآفرینی اطلاعات با استفاده از خاطرات، انتظارات، منطق و دانش موجود.

تداخل اطلاعات: فرآیندی که هنگام به خاطر سپردن اطلاعات خاص رخ می دهد، با وجود اطلاعات دیگر مختل می شود.

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.