روانشناسی یادگیری

چهار شنبه 17 بهمن 1403

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

روانشناسی یادگیری

مقدمه

بخش اول

مدخل روانشناسی یادگیری یکی از پایه ای ترین عنوان های روانشناسی تربیتی است. بسنده کردن به تعاریف کلی در این زمینه چندان حق مطلب را ادا نمی کند. شایسته است در این بخش مطالب پیچیده تر ارائه شود. هدف این مدخل بررسی مفاهیم فنی تر یادگیری: نظریه ها، پژوهش ها، و کاربردهای یادگیری است و عمدتا به دیدگاه های شناختی و سازنده گرایی پرداخته می شود. نظریه های رفتارگرایی در الویت پسین هستند. این مقاله (علاوه بر مقاله قبلی) مقدمه ای بر روانشناسی یادگیری است.

یادگیری انسان برای چندین دهه کانون مطالعه سازمان یافته بوده است، و نتایج این کار با مداخله جوامع در سطوح مختلف برای ترویج و تأثیرگذاری بر یادگیری اهمیت بیشتری یافته است. امروزه هیچ راه واحدی برای تعریف یادگیری وجود ندارد. بلکه آنچه یافت می شود طیفی از توضیحات است که هر یک چارچوب مهمی برای تفکر در مورد یادگیری به عنوان یک تلاش انسانی فراهم می کند.

به طور کلی، در دهه های گذشته، سه چارچوب مفهومی اصلی پدیدار شده است، و این سه مورد تمرکز این مدخل خواهند بود. اولین مورد از این چارچوب ها به یادگیری از نظر رفتار قابل مشاهده نگاه می کند. به زبان ساده، یادگیری به عنوان هر تغییر نسبتاً دائمی در رفتار که نتیجه رشد یا بلوغ طبیعی نباشد، تعریف می‌شود. هیچ محدودیتی برای گستره رفتارهایی که ممکن است در نظر گرفته شوند یا زمینه هایی که در آن رخ می دهند وجود ندارد. هنگامی که مردم رانندگی می کنند یا با ماشین آلات کار می کنند، یا وظایف مدرسه مانند نوشتن و محاسبه را انجام می دهند یا در فعالیت های اجتماعی با دیگران شرکت می کنند، عموماً رفتارهای آنها رفتارهای نسبتاً پیچیده ای است که در طول زمان و با تمرین زیاد به دست آمده است. افرادی که یادگیری را از دیدگاه رفتاری مطالعه می کنند، می خواهند بدانند این رفتارهای پیچیده چگونه اکتسابی می شوند و چگونه در طول زمان تغییر می کنند.

چارچوب دوم، که در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 ظاهر شد، عمداً از توضیحات رفتاری فاصله گرفت و در عوض بر فعالیت های پردازش اطلاعاتی که در مغز انسان رخ می دهد تمرکز کرد. این جنبش، که به عنوان انقلاب شناختی در یادگیری انسان شناخته می‌شود، عمدتاً پیرامون پرسش‌هایی درباره حافظه و معنا شکل گرفت. به عنوان مثال، وقتی فردی به صحبت های مردم گوش می دهد - یا از روی متن می خواند - چگونه شنیده ها یا دیده ها را پردازش و ذخیره می کند؟ چگونه شخص اطلاعات را در حافظه برای استفاده بعدی ذخیره می کند و چگونه به حجم زیادی از داده های ذخیره شده دسترسی پیدا می کند؟ این پرسش‌ها و سایر پرسش‌های مرتبط برای دهه‌های متمادی بر مطالعه یادگیری مسلط بوده‌اند و همچنان در تفکر محققان درباره یادگیری برجسته هستند. بنابراین، با در نظر گرفتن یادگیری به عنوان یک فعالیت شناختی، می توان آن را به عنوان کسب دانش و توانایی استفاده از دانش برای حل مسائل تعریف کرد.

چارچوب سوم برای بررسی یادگیری انسان در اوایل دهه 1990 مورد توجه قرار گرفت. برخلاف دیدگاه شناختی، که در آن یادگیری بر حسب محاسبه اطلاعات فرد تعریف می‌شود، این چارچوب بیشتر بر نحوه کار و یادگیری افراد در محیط‌های فرهنگی متمرکز است. در اینجا یادگیری نه به عنوان کسب دانش، بلکه به عنوان مشارکت در اعمال اجتماعی معنادار تعریف می شود. نمونه هایی از اقدامات فرهنگی به طور طبیعی شامل طیف گسترده ای از فعالیت ها، مانند تربیت کودک، کار اداری، تلاش های حرفه ای، تجارت، سرگرمی ها و موارد مشابه است. همانطور که مردم در اعمال اجتماعی شرکت می کنند، نقش های مرتبط با نوع مشارکت خاص خود را توسعه می دهند، و با توسعه این نقش ها، افراد به عنوان تمرین کنندگان قانونی هویت پیدا می کنند. یک تمایز مهم بین این چارچوب و دیدگاه شناختی این است که در این چارچوب، یادگیری از منظر اجتماعی هرگز از انجام دادن جدا نیست.

هنگامی که به این تاریخچه پیشرفت در یادگیری تحقیق نگاه می کنیم، وسوسه ای طبیعی وجود دارد که صرفاً بر آخرین توضیح برجسته تمرکز کنیم که ممکن است بیشترین توجه را به خود جلب کند. قطعا امروزه بحث بسیار کمی در مورد رفتارگرایی به عنوان چارچوبی قابل اجرا برای درک یادگیری وجود دارد. در واقع، قصد و هدف انقلاب شناختی صرفاً اصلاح رفتارگرایی نبود، بلکه جایگزینی کامل آن بود. با این حال، می توان استدلال کرد که هر یک از سه چارچوبی که در اینجا به آنها اشاره شده است، پنجره مهمی در یادگیری ارائه می دهد و به ما امکان می دهد یادگیری انسان را به عنوان پدیده غنی و چندوجهی که واقعاً هست ببینیم.

یادگیری به عنوان تغییر رفتار

یادگیری از منظر رفتاری شامل بررسی رابطه بین آنچه حیوانات یا انسان ها انجام می دهند (یعنی پاسخ آنها) و آنچه که محیط انجام می دهد (یعنی رویدادهای محرک مختلف) است. هنگامی که رفتار به طور سیستماتیک در رابطه با محرک های محیطی تغییر می کند، رفتارگرایان به چنین یادگیری در قالب فرآیند شرطی سازی اشاره می کنند. یک پیچیدگی متوسط در این است که دو نوع شرطی سازی امکان پذیر است و آنها بر اساس اصول یادگیری متفاوتی هستند.

شرطی سازی کلاسیک

شرطی سازی کلاسیک بر اساس کار ایوان پاولوف آغاز مطالعه علمی و آزمایشگاهی یادگیری تلقی می شود. مدل کلاسیک یا پاولوفی ریشه در رفتار انعکاسی ساده دارد. اساس این مدل در محدوده بازتاب‌های نسبتاً دائمی و آموخته‌نشده نهفته است که تقریباً همه اعضای یک گونه دارند. به عنوان مثال می‌توان به واکنش‌های خودکار ما به سطوح داغ، بوی غذا و طیف وسیعی از محرک‌ها اشاره کرد که ممکن است باعث ترس، اضطراب، پرواز یا احساس خوش‌حالی شوند. این رفلکس های خودکار از دو عنصر تشکیل شده اند: یک محرک بدون قید و شرط و یک پاسخ بدون قید و شرط. باز هم، هیچ یادگیری برای این پاسخ ها مورد نیاز نیست. زمانی که یادگیری، یا شرطی سازی وارد می شود، زمانی است که یک محرک خنثی دیگر به درستی در زمانی که این رفلکس های خودکار رخ می دهند، معرفی می شود. آزمایش‌های کلاسیک از آزمایشگاه پاولوف شامل کار او با فرآیند گوارش در سگ‌ها بود. همانطور که داستان پیش می‌رود، پاولوف متوجه می شود که سگ‌ها نه تنها در حضور غذا بزاق ترشح می‌کنند (این رفلکس محرک بدون قید و شرط - پاسخ بدون قید و شرط است)، بلکه حتی قبل از رسیدن غذا نیز ترشحات بزاق را شروع می‌کنند.

این پدیده پاولوف کنجکاو را در یک دوره آزمایشی قرار داد که در آن او متوجه شد که محرک های مختلف خنثی، مانند صدای همکار که غذا را حمل می کند یا دیدن کاسه غذا، برای وادار کردن سگ ها به ترشح بزاق کافی است. این فرآیند یادگیری صرفاً مستلزم آن بود که محرک‌های خنثی در رابطه نزدیک با خود غذا رخ دهند. اساساً، رویدادهای درست قبل از تغذیه واقعی به محرک های شرطی تبدیل شدند که باعث پاسخ شرطی ترشحات بزاق می شدند.

امروزه شرطی سازی پاولویی به ندرت در زمینه یادگیری مورد بحث قرار می گیرد. این مایه تاسف است، تا حدی به این دلیل که چنین شرطی سازی احتمالاً ریشه بسیاری از یادگیری های عاطفی است که در مدارس و در زندگی روزمره اتفاق می افتد. به ترس و اضطرابی که بزرگسالان و کودکان در مطب ها و بیمارستان های پزشکی یا در محیط های مربوط به مدرسه، مانند کلاس های درس و اتوبوس های مدرسه تجربه می کنند، فکر کنید. اگر در این محیط ها شخص مستقیماً درد، شکست یا خصومت را تجربه کند، واکنش عاطفی صرفاً به سوزنی که باعث درد می شود، نتیجه امتحان که باعث شرمساری شده است یا مبارزه ای که باعث ترس می شود نیست، بلکه به نشانه های اطراف سرایت می کند. مانند بوی بیمارستان یا پرسنل یونیفرم پوش، کلاسی که در آن عملکرد ضعیف ریاضی در آن رخ داده است، یا وسیله نقلیه ای که در آن دعوا یا خصومت رخ داده است. این نوع یادگیری عاطفی را می توان به عنوان یک پدیده بسیار قابل توضیح که مستقیماً به مدل شرطی سازی کلاسیک گره خورده است، تلقی کرد.

شرطی‌سازی کنشگرا

شرطی‌سازی عملیاتی مدل رفتاری شناخته‌شده و گسترده‌تر با کار پیشگام ثورندایک و اسکینر مرتبط است. این رویکرد به یادگیری مبتنی بر این گزاره ساده است که رفتار تابعی از پیامدهای آن است. اولین بیان این اصل قانون اثر ثورندایک است که مشاهده می کند وقتی هر پاسخی با وضعیت رضایت بخشی دنبال می شود، تمایل به تکرار دارد. به طور مشابه، زمانی که یک رفتار با نتیجه ای نامطلوب یا آزاردهنده همراه باشد، تمایل به کاهش فراوانی و قدرت دارد.

با تکیه بر قانون اثر، اسکینر و دیگران مجموعه ای دقیق از ایده ها را ایجاد کردند که توضیح می داد چگونه رفتارهای مورد علاقه را افزایش دهیم، چگونه رفتارهای کاملاً جدید را آموزش دهیم، چگونه رفتار آموخته شده را حفظ کنیم، و چگونه رفتار ناخواسته را کاهش دهیم. همه این توضیحات بر درک رابطه بین سه عنصر پازل استوار است: رفتار مورد علاقه، شرایط پیشینی که در آن رفتار مورد علاقه رخ می‌دهد و پیامدهای پس از رفتار. روابط بین این سه عنصر گاهی اوقات به عنوان وابستگی های تقویت نامیده می شود.

با تکیه بر این ایده مرکزی که رفتار تابعی از پیامدهای آن است، گام بعدی بررسی چهار نوع پیامد احتمالی و اثرات آنها است. دو مورد از اینها، تقویت مثبت و تقویت منفی، تمایل به تقویت یا افزایش رفتار دارند، زیرا منجر به وضعیت مثبت برای سوژه می شود. تنبیه را می توان برای سرکوب رفتار استفاده کرد، اما موثرترین راه حل درازمدت برای کاهش رفتار ناخواسته صرفاً حذف تقویت است. این روش به عنوان خاموشی شناخته می شود. موثرترین ترکیب این ابزارها استفاده از تقویت مثبت برای تقویت جنبه های مورد نظر رفتار یک سوژه است، در حالی که همزمان از خاموشی برای کاهش رفتارهای کمتر مطلوب یا رقابتی استفاده می کند. نکته مهمی که باید به آن توجه کرد این است که تنبیه می‌تواند در کوتاه‌مدت موثر باشد، اما به دلیل عوارض جانبی منفی مانند خصومت و ترس، هرگز راه‌حل بلندمدت مطلوبی نیست.

مسلماً یکی از مهم ترین کمک های اسکینر، حمایت او از پیامدهای مثبت در کنترل یادگیری بود. اپیزودهای یادگیری که مستلزم شرطی سازی عامل هستند معمولاً فقط در مورد افزایش یا کاهش رفتارها نیستند، بلکه در مورد تولید پاسخ هایی مناسب برای موقعیت های خاص نیز هستند. اینجاست که مفهوم کنترل محرک مطرح می شود. افراد به طور قابل پیش بینی به موقعیت های محرک خاص (مانند علائم راهنمایی و رانندگی، کلاس های درس، رستوران ها) واکنش نشان می دهند، زیرا آنها به طور سیستماتیک برای رفتار مناسب در آن تنظیمات تقویت شده اند. پس از چنین تقویت انتخابی، موقعیت محرک به خودی خود رفتار را کنترل می کند، مانند زمانی که یک چراغ قرمز در یک تقاطع ترافیک روشن می شود یا مردم مودبانه در صف باجه بلیط می ایستند.

یادگیری همچنین به دست آوردن رفتارهای کاملاً جدیدی است که در حال حاضر وجود ندارند. به عنوان مثال، کودکانی که دچار تأخیر زبان هستند، ممکن است قادر به تولید صداهای خاصی نباشند که باید بخشی از کارنامه گفتار آنها باشد. اگر کودکان می توانستند صداها را حتی گاهی اوقات به درستی تولید کنند، استراتژی این خواهد بود که به سادگی رفتار صحیح را تقویت کنند. با این حال، اگر صداها ابداً تولید نمی شوند، استراتژی استفاده از روش شکل دهی است که در آن نزدیک ترین تقریب ها تقویت می شوند. با گذشت زمان، با استفاده ماهرانه از تقویت، تقریب ها به هدف نزدیک و نزدیکتر می شوند.

این همان استراتژی مورد استفاده در تربیت حیوانات است، جایی که هدف آموزش رفتارهایی است که حیوان قادر به انجام آنها است اما بخشی از کارنامه طبیعی آنها نیست. باز هم، استراتژی این است که به طور انتخابی تقریب های نزدیک و نزدیک تر را تا رسیدن به هدف تقویت کنیم.

در نهایت، یکی از مسائل مهم در یادگیری رفتاری، حفظ رفتار در سطوح قدرت و فرکانس مطلوب است. اینجاست که برنامه های تقویتی وارد عمل می شوند. این به خودی خود یک مفهوم پیچیده است، اما ایده اصلی این است که تقویت مداوم هرگز قوی ترین و مقاوم ترین رفتار را در برابر خاموشی ایجاد نمی کند. در عوض، هنگامی که یک رفتار آموخته می شود و می تواند به طور قابل اعتماد در یک محیط محرک خاص رخ دهد، برنامه تقویت باید به گونه ای تنظیم شود که تقویت تنها به صورت متناوب رخ دهد. یک مثال خوب از این موضوع، زمان بندی سود در صنعت بازی، به ویژه در دستگاه های اسلات است. کاربران اغلب ساعت‌های طولانی را روی این دستگاه‌ها می‌گذرانند، زیرا برنامه به‌گونه‌ای هوشمندانه تنظیم شده است که گیمرها به دنبال تقویت‌کننده باشند.

معلمان و والدین خیلی سریع متوجه می شوند که اگر کودکان به طور مداوم تقویت شوند، رفتار مورد بحث پس از حذف تقویت کننده به سرعت از بین می رود. اگر این رفتار در برنامه‌ای غیرقابل پیش‌بینی‌تر تقویت می‌شد، چنین نمی‌شد. کل چارچوب شرطی سازی عامل مجموعه ای قدرتمند از ابزارها را برای هر کسی که می خواهد در رفتار خود مداخله کند یا برای تغییر در دیگران تلاش کند، فراهم می کند.

به طور خلاصه، ایده اصلی این است که رفتار به پیامدهای آن بستگی دارد. استفاده از اصول شرطی سازی عامل دشوار نیست، اما در غیاب درک اساسی، اشتباه کردن در آن آسان است.

مجله اینترنتی روان تنظیم

Online Journal of Ravantanzim

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا

روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

دانش آموخته دانشگاه تهران

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.