مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ - بخش ششم

چهارشنبه 23 آبان 1403  - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

بخش ششم

شرح تفصیلی مدل پینتریچ از یادگیری خود تنظیم

حیطه انگیزشی

برنامه ریزی و فعال سازی انگیزشی. برحسب مراحل در جدول 2، برنامه ریزی و فعال سازی انگیزش شامل داوریهای کارامدی، بعلاوه فعال سازی باورهای انگیزشی گوناگون در مورد ارزش و علاقه است. بر حسب داوریهای خودکارامدی بندورا نشان داده شده است که داوریهای افراد در مورد توانایی های آنها برای اجرای یک تکلیف پیامدهایی برای عاطفه، کوشش، پافشاری، عملکرد، و یادگیری دارد. البته، هنگامی که یادگیرنده یک تکلیف را شروع می کند، داوریهای خودکارامدی می توانند بر اساس عملکرد و بازخورد واقعی، بعلاوه کوششهای فردی برای تنظیم یا تغییر داوریهای کارامدی خود تنظیم شوند. در پژوهش شناختی در مورد حافظه، افراد می توانند سطح دشواری تکلیف – یعنی میزان دشواری مطالبی که باید بخاطر آورده شود یا یاد گرفته شود - را تعیین کنند، که داوریهای سهولت یادگیری (Judgements of Ease of Learning) (EOL) نامیده می شود. این داوریهای سهولت یادگیری هر دوی دانش فراشناختی در مورد تکلیف و دانش فراشناختی مربوط به خود را بر حسب عملکرد گذشته در تکلیف فراخوانی می کند. در بافت کلاس، دانش آموزان می توانند به هنگامی که معلم درس را معرفی می کند یا کاربرگ، پروژه، یا مقاله را تعیین می کند این داوریهای سهولت یادگیری را انجام دهند. این داوریهای سهولت یادگیری با داوریهای خود کارامدی مشابه هستند، اگرچه تاکید بر تکلیف است و نه بر خود. در این معنا، داوریهای سهولت یادگیری و داوریهای خودکارامدی ادراکات دشواری تکلیف و ادراکات خود شایستگی مدلهای انتظار-ارزش (Expecntancy-Value) را بازتاب می دهد. همراه با داوریهای شایستگی، یادگیرندگان همچنین دارای ادراکات ارزش و علاقه به تکلیف یا حیطه محتوایی آن دارند. در مدلهای انتظار ارزش ویگفیلد و اکلز، باورهای ارزش تکلیف شامل ادراکات تناسب، کاربرد، و اهمیت تکلیف است. اگر دانش آموزان باور دارند که تکلیف برای اهداف آینده آنها مناسب یا مهم است یا بطور کلی برای آنها سودمند است (مانند، شیمی مهم است زیرا من می خواهم یک دکتر شوم)، احتمال بیشتری دارد تا در آینده مشارکت در تکلیف را انتخاب کنند و در تکلیف مشارکت کنند. بر حسب مدل یادگیری خود تنظیم، بنظر محتمل می رسد که این باورها می توانند یا بطور هشیارانه یا بطور خودکار و ناهشیارانه در اوایل، هنگامی که دانش آموز به تکلیف نزدیک می شود یا توسط معلمین یا دیگران تکلیف معرفی می شود فعال سازی شوند. بعلاوه، در مدل کنونی یادگیری خود تنظیم، فرض می شود که دانش آموزان می توانند برای تنظیم یا کنترل این باورهای ارزشی تلاش کنند. علاوه بر باورهای ارزشی، یادگیرندگان همچنین دارای ادراکات علاقه شخصی به تکلیف یا به حیطه محتوایی تکلیف دارند. این سازه حالت روانشناختی علاقه نامیده می شود. پژوهش در مورد علاقه شخصی پیشنهاد می دهد که علاقه یک ویژگی مداوم و ثابت یک فرد است؛ اما اینکه سطح علاقه می تواند فعال سازی شود و می تواند طبق ویژگیهای موقعیتی و بافتی تغییر کند چندان ساده نیست. بعلاوه، این پژوهش نشان داده است که علاقه به یادگیری، پافشاری، و کوشش افزایش یافته مربوط می شود. اگرچه پژوهش در مورد علاقه از طرف هر دوی چارچوب انتظار-ارزش و از طرف مدلهای انگیزش درونی یا نیاز مورد پیگیری قرار گرفته است، بنظر روشن می باشد که علاقه می تواند توسط ویژگیهای تکلیف و بافت فعال سازی شود و اینکه یادگیرنده نیز می تواند برای کنترل و تنظیم آن تلاش کند. سرانجام، به همان صورت که علاقه می تواند یک عاطفه انتظاری مثبت باشد، یادگیرندگان می توانند دیگر عاطفه های منفی تر مانند اضطراب یا ترس را انتظار بکشند و حتی آنها را فعال کنند. در حیطه یادگیری تحصیلی، اضطراب امتحان شایع ترین شکل اضطراب و بیشترین مورد پژوهش شده در ارتباط آن با یادگیری، عملکرد، و پیشرفت می باشد. دانش آموزانی که مضطرب بودن در امتحان ها را انتظار می کشند و در مورد انجام ضعیف امتحان حتی پیش از شروع امتحان نگران هستند می توانند یک گردابی از شناختها، هیجانها، و رفتارهای ناسازگارانه که آنها را به انجام ضعیف در امتحان سوق می دهد به جریان وا دارند. به این طریق، عاطفه های انتظاری مانند اضطراب یا ترس می توانند بر فرایند یادگیری بعدی اثر بگذارند و بطور قطعی شرایطی را ایجاد کنند که خود تنظیمی فعال و انطباقی را در مورد شناخت، انگیزش، و رفتار ضروری سازند (پینتریچ، 2000).

نظارت انگیزشی. بر حسب نظارت انگیزش و عاطفه، پژوهش بسیاری در مورد اینکه چگونه افراد از انگیزش و عاطفه خود آگاه می شوند وجود ندارد؛ چنانکه در مورد آگاهی و نظارت فراشناختی وجود دارد. اما در پژوهش در مورد اینکه افراد برای کنترل و تنظیم انگیزش و عاطفه خود تلاش می کنند اشاره هایی وجود دارد. یعنی، همانند پژوهش شناختی، می تواند فرض شود که برای اینکه افراد تلاش کنند تا کارامدی، ارزش، علاقه، یا اضطراب خود را کنترل کنند، آنها باید از این باورها و عاطفه ها آگاه باشند و آنها را تا حدی نظارت کنند. در واقع، در موازات پژوهش مداخله راهبرد شناختی، پژوهش در مداخلات برای بهبود انگیزش اغلب بر کمک به دانش آموزان برای آگاه شدن از انگیزش خود و انطباق دادن آن با ملزومات تکلیف و بافتی متمرکز بوده است. برای مثال، در پژوهش در مورد خودکارامدی، تمرکز بر این است که افراد از سطوح کارامدی و خود تردیدی های خود آگاه شوند، و سپس داوریهای کارامدی خود را برای واقعی تر و انطباقی تر کردن آنها تغییر دهند. پژوهش در مورد کوششهای باز آموزی اسنادی نشان می دهد که افراد می توانند از الگوهای اسنادی ناسازگارانه خود آگاه شوند و سپس آنها را تغییر دهند. در پژوهش در زمینه اضطراب امتحان، علاوه بر تلاش برای تغییر شرایط محیطی که اضطراب را افزایش می دهد، مجموعه ای از راهبردهای انطباقی پیشنهاد شده وجود دارد که افراد می توانند اتخاذ کنند؛ که شامل نظارت بر هر دوی مولفه های هیجانی اضطراب (عاطفه منفی) و مولفه های شناختی اضطراب (خود اندیشی های منفی و تردیدها) می شود. در همه این موارد، نظارت بر انگیزش و عاطفه یک پیش زمینه مهم برای تلاش برای کنترل و تنظیم انگیزش و عاطفه است (پینتریچ، 2000).

کنترل و تنظیم انگیزش. راهبردهای متفاوت بسیاری وجود دارد که افراد می توانند برای کنترل انگیزش و عاطفه بکار ببرند؛ البته نه به اندازه آنچه که پژوهشگران شناختی در مورد راهبردهای کنترل شناختی مورد بررسی قرار داده اند؛ بلکه تعداد قابل توجه ای از راهبردهای کنترل مختلف انگیزش و عاطفه وجود دارد. کول، کورنو، و بوکارتز راهبردهای مختلف کنترل انگیزش و عاطفه را مورد بحث قرار داده اند. این راهبردها شامل کوششهای کنترل خودکارامدی از طریق کاربرد خود کلامی مثبت می شود (مانند، من می دانم که این تکلیف را می توانم انجام دهم). دانش آموزان همچنین می توانند برای افزایش انگیزش بیرونی خود برای تکلیف تلاش کنند؛ یعنی به خودشان وعده پاداشهای بیرونی بدهند یا فعالیتهای مثبت خاصی را به کامل کردن تکلیف تحصیلی وابسته کنند (خوردن غذای مختصر، تماشای تلویزیون، گفتگو با دوستان و مانند اینها). در مدل زیمرمن بعنوان خود پیامدهی از آن یاد شده است. دانشجویان دانشگاه معمولا بطور عمدی برای تحریک اهداف بیرونی برای گرفتن نمرات خوب در حفظ انگیزش خود تلاش می کنند. دانشجویان همچنین برای افزایش انگیزش درونی خود برای تکلیف تلاش می کنند؛ آنها برای جالب تر کردن آن (مانند، به شکل بازی در آوردن) یا برای حفظ تمرکز تبحری مدارتر بر یادگیری تلاش می کنند. سرانجام، دانشجویان برای افزایش ارزش تکلیف تحصیلی با متناسب تر کردن یا سودمند تر کردن آن برای خود یا برای شغل، تجربه یا زندگی شان تلاش می کنند. در همه این موارد، دانش آموزان در تلاش هستند که انگیزش خود را برای تکمیل تکلیفی که خسته کننده یا دشوار است تغییر دهند یا کنترل کنند. در دیگر موارد، دانشجویان ممکن است راهبرد خود تاییدی را که بوسیله آن ارزش تکلیف را برای حمایت خود ارزشمندی خودشان کاهش می دهند مورد استفاده قرار دهند، بخصوص اگر در تکلیف ضعیف عمل کرده باشند. برای مثال، دانش آموزانی که در یک تکلیف تحصیلی ناموفق هستند ممکن است که برای تایید خود ارزشمندی خود با گفتن اینکه برای آنها مهم نیست و اینکه مدرسه به اندازه دیگر جنبه های زندگی آنها ارزش چندانی ندارد تلاش کنند. استیل پیشنهاد داده است که خود تاییدی و عدم شناسایی خود با مدرسه (بی ارزش کردن مدرسه در مقایسه با دیگر جنبه ها) ممکن است به تبیین اختلاف بین پیشرفت دانش آموزان افریقایی امریکایی و عزت نفس آنها کمک کند. بعلاوه، راهبردهایی وجود دارند که دانش آموزان می توانند برای کنترل هیجانهایشان مورد استفاده قرار دهند؛ که ممکن است از آنهایی که برای کنترل کارامدی یا ارزش خود بکار می برند متفاوت باشد. راهبردهای خود کلامی (Self-talk) برای کنترل عاطفه منفی و اضطراب (مانند، در مورد نمرات حالا نگران نباش، در مورد آخرین سوال فکر نکن، به سوال بعدی برو) توسط پژوهشگران اضطراب معرفی شده اند. دانش آموزان همچنین ممکن است عاطفه منفی مانند شرم و گناه را برای برانگیختن خود برای پافشاری در تکلیف تحریک کنند. بد بینی دفاعی (Defensive pessimism) دیگر راهبرد انگیزشی است که دانش آموزان می توانند برای پرورش عاطفه منفی و اضطراب در هنگام ضعیف انجام دادن مورد استفاده قرار دهند؛ که انگیزش آنها را برای افزایش کوشش و بهتر عمل کردن بالا می برد. علاوه بر بدبینی دفاعی، خود ناتوان سازی (Self-handicapping)، که شامل کاهش کوشش (مطالعه کم یا عدم مطالعه) و به تعویق اندازی (procrastination) (فقط در هنگام امتحان مطالعه فشرده کردن، نوشتن مقاله در آخرین لحظه ممکن) با اسناد دهی بازده های ضعیف ممکن به کوشش کم، و نه به توانایی کم برای حمایت خود ارزشمندی بکار روند (پینتریچ، 2000). راهبردهای عاطفه منفی ضعیف ترین راهبردهای انگیزشی هستند که اثرات جانبی نیز دارند.

واکنش و باز اندیشی انگیزشی. بعد از آنکه دانش آموزان یک تکلیف را کامل کردند، ممکن است واکنشهای هیجانی به بازده ها (مانند، خوشحالی در موفقیت، ناراحتی در شکست)؛ بعلاوه بازاندیشی در دلایل این بازده ها؛ یعنی، اسناد دهی نسبت به بازده ها داشته باشند. در پی نظریه اسناد، انواع اسنادها که دانش آموزان برای موفقیت و شکست خود ایجاد می کنند می تواند به تجربه هیجان های بسیار پیچیده مانند غرور، خشم، شرم، و گناه منتهی شوند. هنگامی که دانش آموزان در مورد دلایل عملکرد خود بازاندیشی می کنند، هر دوی کیفیت اسنادها و کیفیت هیجانهای تجربه شده بازده های مهم فرایند خود تنظیمی هستند. افراد بطور فعال می توانند انواع اسنادها را که برای حفاظت از خود ارزشمندی و انگیزش تکالیف آینده می سازند کنترل کنند. بسیاری از سوگیری های اسنادی مشترک که توسط روانشناسان اجتماعی شناسایی شده اند ممکن است بطور نسبتا خودکار مورد استفاده قرار بگیرند؛ مانند، خطای اساسی اسناد (fundamental attribution error)، سوگیری عامل-مشاهده کننده (actor-observer bias)؛ اما آنها می توانند همچنین راهبردهای عمدی تر را برای حمایت خود ارزشمندی بکار ببرند؛ مانند، سوگیری خود خدمتی یا لذت پرستانه (self-serving or hedonic bias) یا سوگیری خود مدار (self-centered bias). در واقع، بیشتر ادبیات بازآموزی اسنادی بر کمک به افراد برای تغییر اسنادها یا سبک اسنادی خود برای داشتن واکنشهای انطباقی تر شناختی، انگیزشی، عاطفی، و رفتاری نسبت به رویدادهای زندگی متمرکز شده اند. سرانجام، این بازاندیشی ها و واکنشها می توانند به تغییرات در سطوح آینده خودکارامدی و انتظار برای موفقیت در آینده، بعلاوه ارزش و علاقه منتهی گردند. به این طریق، این تغییرات بالقوه در کارامدی، ارزش، و علاقه از مرحله 4 به مرحله 1 بازخورد می یابد و سطح ورودی باورهای انگیزشی که دانش آموزان با خود به تکالیف جدید می آورند  می شود (پینتریچ، 2000).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.