مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ - بخش چهارم

چهارشنبه 10 آبان 1403  - مجله اینترنتی روان تنظیم

مدل یادگیری خود تنظیم از دیدگاه پینتریچ

بخش چهارم

حیطه های یادگیری خود تنظیم

ستون دوم جدول 1 حیطه های مختلف تنظیم را که یادگیرنده (خود شخص) می تواند برای نظارت، کنترل، و تنظیم بکار ببرد نشان می دهند. سه ردیف اول یعنی شناخت، انگیزش-عاطفه، و رفتار تقسیم سنتی سه گانه حیطه های مختلف کارکرد روانشناختی را بازنمایی می کند. مرزهای بین این حیطه ها ممکن است نامشخص باشد، اما در کاربرد جداگانه آنها سودمندی هایی وجود دارد، بخصوص بعلت آنکه بیشتر پژوهشهای سنتی روانشناختی بر حیطه های مختلف جدا از دیگر حیطه ها تاکید کرده اند. سه حیطه اول جنبه های شناخت، انگیزش-عاطفه، و رفتار را نشان می دهند که فرد سعی می کند کنترل یا تنظیم کند. این کوششها برای کنترل یا تنظیم بدلیل آنکه فرد (خود شخص) بر تلاش برای کنترل یا تنظیم شناخت، انگیزش، و رفتار خود متمرکز می شود خود تنظیم محسوب می شود. البته، افراد دیگر در محیط مانند معلمین، همسالان، یا والدین می توانند به دیگر تنظیمی شناخت، انگیزش، یا رفتار فرد با جهت دهی یا واسطه سازی فرد بر حسب چیستی، چگونگی و زمان انجام تکلیف  مبادرت کنند. بطور کلی، دیگر ویژگیهای تکلیف و بافت (مانند ملزومات تکلیف، نظامهای بازخوردی، ساختارهای ارزیابی) می توانند کوششهای افراد را برای خود تنظیمی یادگیری خود تسهیل یا بازداری کنند (پینتریچ، 2000). توصیف کلی این حیطه ها مطرح می شود و سپس بطور تفصیلی تشریح می گردد.

(1) شناخت به راهبردهای گوناگون شناختی مربوط می شود که افراد ممکن است برای یادگیری و انجام تکلیف بکار ببرند بعلاوه اینکه راهبردهای فراشناختی را افراد برای کنترل و تنظیم شناخت خود بکار می برند. بعلاوه، هر دوی دانش محتوایی و دانش راهبردی در بخش شناختی مطرح شده اند.

(2) انگیزش و عاطفه مربوط به باورهای انگیزشی گوناگون است که افراد ممکن است در مورد خودشان در رابطه با تکلیف داشته باشند مانند باورهای خودکارامدی و ارزشهای مربوط به تکلیف. علاوه بر آن، علاقه یا دوست داشتن تکلیف، بعلاوه واکنشهای عاطفی مثبت و منفی نسبت به خود یا تکلیف در این ستون قرار داده شده است. سرانجام، هرگونه راهبردی که افراد ممکن است برای کنترل و تنظیم انگیزش و عاطفه خود بکار ببرند در این بخش قرار داده می شود.

(3) رفتار کوشش کلی فرد را بازنمایی می کند که ممکن است بر تکلیف بعلاوه پافشاری، جستجوی کمک، و رفتارهای انتخابی اعمال شوند.

(4) بافت جنبه های گوناگون محیط تکلیف یا بافت کلاسی یا فرهنگی کلی را که یادگیری در آن رخ می دهد بازنمایی می کند. با توجه به اینکه این ستون به محیط بیرونی مربوط می شود، کوششهای کنترل یا تنظیم آن در برخی از مدلها خود تنظیم تلقی نمی شود زیرا بافت بخشی از فرد تلقی نمی شود. در این مدلها، خود تنظیمی معمولا فقط به جنبه های خود که کنترل یا تنظیم می شوند اشاره می کند. از طرف دیگر، افراد سعی می کنند محیط خود را تا اندازه ای نظارت یا کنترل کنند. در واقع، در بعضی از مدلهای هوشی مانند، مدل استرنبرگ کوششهای انتخابی کنترل و تغییر بافت بسیار انطباقی تلقی می شوند. به طریقی مشابه، در این مدل، فرض می شود که کوششهای فرد برای نظارت و کنترل محیط جنبه مهم یادگیری خود تنظیم است، زیرا خود یا شخص سعی می کند فعالانه بافت را نظارت و تنظیم کند. این خود یا شخص است که بر محیط عمل می کند و کوشش می کند تا آن را تغییر دهد بعلاوه اینکه با آن سازگار شود که باعث می شود کوششها برای تنظیم بافت بخشی از یادگیری خود تنظیم گردد. در این معنا، ناحیه ای که تنظیم می شود عنوان خود تنظیمی را معین نمی کند بلکه این واقعیت که خود شخص در کار است و راهبردهایی که شخص برای نظارت، کنترل، و تنظیم بافت بکار می برد آن را جنبه مهمی از یادگیری خود تنظیم قرار می دهد (پینتریچ، 2000).

حیطه شناخت. چهار مرحله کلی خود تنظیمی می توانند رخ دهند، و در بخش شناخت، چهار عنوان وجود دارد که نشان می دهد که چگونه این مرحله های مختلف ممکن است برای جنبه های گوناگون شناخت بکار برده شوند. هر عنوان بطور جداگانه از نظر دلایل معنایی و منطقی مورد بحث قرار می گیرد، که شامل سهولت ارائه می شود، اگرچه چنانکه قبلا گفته شده، مراحل ممکن است همپوشانی داشته باشند یا بطور همزمان با تعامل های چندگانه میان فرایندها و مولفه های مختلف رخ دهند. هیچگونه فرض سختی در مورد فرایند خطی و ایستای ساده با مولفه های جداگانه غیر تعاملی وجود ندارد (پینتریچ، 2000).

بخش اول فعالیتها، تاکتیکها، و راهبردهایی را که دانشجویان برای برنامه ریزی، نظارت، و تنظیم شناخت خود در آنها شرکت می کنند بازنمایی می کند. فعالیتهای برنامه ریزی و پیش اندیشی می توانند شامل تعیین اهداف آماجی یا شناختی خاص برای یادگیری، فعال سازی دانش پیشین در زمینه مطالب مورد مطالعه، بعلاوه فعال سازی هر گونه دانش فراشناختی که دانش آموزان ممکن است که در مورد تکلیف یا خودشان داشته باشند می گردند. بعلاوه، یک جنبه مهم تنظیم شناخت نظارت بر شناخت است. دانشجویان برای آنکه قادر باشند هر گونه تغییرات انطباقی در یادگیری خود ایجاد کنند باید از پیشرفت خود بسوی اهداف خود آگاه باشند و آن را مورد نظارت قرار دهند، و یادگیری و درک مطلب خود را نظارت کنند. کنترل و تنظیم شناختی شامل انواع فعالیتهای شناختی و فراشناختی می شود که افراد برای انطباق و تغییر شناخت خود در آن شرکت می کنند. همان گونه که در همه مدلهای تنظیم مطرح است، فرض می شود که کوششها برای کنترل، تنظیم، و تغییر شناخت باید به فعالیتهای نظارت شناختی که اطلاعات مربوط به تفاوت نسبی بین یک هدف و پیشرفت جاری بسوی هدف را ارائه کند ارتباط پیدا کند. برای مثال، اگر دانشجویی یک متن درسی را با هدف درک آن (و نه فقط به پایان رساندن تکلیف خواندن) بخواند، سپس هنگامی که دانشجو درک مطلب خود را نظارت می کند، این فرایند نظارت می تواند دانشجو را با اطلاعات مربوط به نیاز به تغییر راهبردهای خواندن تدارک ببیند. سرانجام، واکنشها و باز اندیشی های دانشجو بر حسب داوریهای شناختی مربوط به چگونگی انجام آنها و اسنادهای آنها برای عملکرد خود می تواند بخشی از کوششهای خودشان برای تنظیم یادگیری خود باشد. یکی از جنبه های مرکزی کنترل و تنظیم شناخت انتخاب و کاربرد واقعی راهبردهای شناختی گوناگون برای حافظه، یادگیری، استدلال، حل مسئله، و تفکر است. در پژوهش در زمینه یادگیری خود تنظیم، تعداد زیادی راهبرد شناختی و یادگیری وجود دارد که افراد برای کمک به خود برای درک و یادگیری مطالب دوره  بکار می برند. برای مثال، بسیاری از پژوهشگران راهبردهای گوناگون مرور ذهنی، بسط دهی، و سازمان دهی را که یادگیرندگان می توانند برای کنترل شناخت و یادگیری خود بکار ببرند مورد بررسی قرار داده اند. در کار پینتریچ با MSLQ، پنج مقیاس شناختی بعنوان نشانگرهای تنظیم شناختی توسط دانشجویان فهرست شده است که در مقاله ای دیگر به شرح آنها خواهیم پرداخت (پینتریچ، 2004).

حیطه انگیزش و عاطفه. به طریق مشابه ای که یادگیرندگان می توانند شناخت خود را تنظیم کنند، آنها می توانند انگیزش و عاطفه خود را تنظیم کنند. باوجوداین، با توجه به همه پژوهش در فراشناخت و یادگیری تحصیلی توسط روانشناسان شناختی و تربیتی، پژوهش کافی در مورد اینکه دانش آموزان می توانند انگیزش و عاطفه خود را تنظیم کنند به اندازه تنظیم شناخت وجود ندارد. حیطه تنظیم انگیزشی بیشتر توسط روانشناسان شخصیت، انگیزش، و اجتماعی، و نه روانشناسان تربیتی مورد بحث قرار گرفته است، اما این روند در حال تغییر است چنانکه پژوهشگران در زمینه یادگیری و خود تنظیمی اهمیت انگیزش را بطور کلی شناسایی کرده اند و برای تنظیم انگیزش در کلاس درس کوششهایی انجام داده اند. تنظیم انگیزش و عاطفه شامل تلاشهایی برای تنظیم باورهای انگیزشی گوناگون است که در ادبیات انگیزش پیشرفت مورد بحث قرار گرفته اند، مانند جهتگیری هدفی (هدفهای انجام تکلیف) و خودکارامدی (داوریهای مربوط به شایستگی برای انجام یک تکلیف)، بعلاوه باورهای مربوط به ارزش تکلیف (باورهای مربوط به اهمیت، کاربرد، و تناسب تکلیف) و علاقه شخصی به تکلیف (دوست داشتن حیطه محتوایی، حیطه دانش). تحت عنوان کنترل ارادی در مورد راهبردهای گوناگون که افراد می توانند برای کنترل انگیزش خود بکار ببرند بحث شده است. همچنین در سازه کلی تر کنترل ارادی، راهبردهایی برای کنترل هیجان وارد شده است، که شامل راهبردهای انطباقی برای سازگاری با عاطفه و هیجانات منفی مانند اضطراب و ترس می شوند. مطابق با آن، برخی از راهبردهای کنترل ارادی که توسط پژوهشگران مورد بحث قرار گرفته است در بخش انگیزش/عاطفه گنجانده شده اند. باوجوداین، بجای معرفی کردن اصطلاحی همانند اراده یا کنترل ارادی، بنظر می رسد که در موازات با بحث تنظیم شناخت برای ایجاز فقط تنظیم انگیزش و عاطفه مورد بحث قرار گیرد. به همان طریق، ادبیاتی در مورد فراشناخت وجود دارد که نسبتا در مورد آگاهی از و کنترل شناخت تثبیت شده است، اما میزان کمی در مورد فرا-انگیزش وجود دارد، که شامل آگاهی دانش آموزان از و تلاشهای آنها در کنترل انگیزش می گردد. دوباره، با توجه به اصل ایجاز، اصطلاح فرا انگیزش مورد استفاده قرار نمی گیرد، اما مدل شامل خود آگاهی و کنترل انگیزشی است. سرانجام، جهتگیری هدفی در خانه فعال سازی انگیزش، در بخش کنونی مورد بحث قرار نمی گیرد؛ بلکه در قسمتهای بعدی مورد بحث قرار خواهد گرفت (پینتریچ، 2000).

همانگونه که در بخش شناختی آمده است، فرض شده است که باورهای انگیزشی و راهبردهای انگیزشی اختصاصی حیطه یا دوره درسی هستند و باید در سطوح پایین تر سطح کلی دانشگاه مورد اندازه گیری قرار گیرند. راهبردهای خود تنظیمی انگیزشی شامل کوششهای کنترل خودکارامدی از طریق کاربرد خودگویی مثبت می شود (مانند، من می دانم که می توانم این تکلیف را انجام دهم). دانش آموزان همچنین می توانند برای افزایش انگیزش بیرونی خود برای تکلیف توسط وعده دادن پاداشهای بیرونی به خود یا ایجاد فعالیتهای مثبت معین (خوردن مختصر، تماشای فیلم، گفتگو با دوستان، و مانند آن) وابسته به کامل کردن یک تکلیف تحصیلی اقدام کنند. دانشجویان دانشگاه بطور عمدی سعی می کنند تا اهداف بیرونی را برای کمک به خود برای حفظ انگیزش خود برانگیزند مانند گرفتن نمرات خوب. دانشجویان همچنین می توانند تلاش کنند که انگیزش درونی خود را برای تکلیف از طریق تلاش برای جالب تر کردن آن (مانند، تبدیل کردن آن به یک بازی) یا حفظ کردن یک تمرکز تبحر مدارتر به یادگیری افزایش دهند. سرانجام، دانشجویان دانشگاه تلاش می کنند تا ارزش یک تکلیف تحصیلی را با تلاش برای مناسب تر کردن یا سودمند تر کردن برای خودشان یا شغلشان، تجربه ها یا زندگی شان افزایش دهند. در همه این موارد، برای کامل کردن یک تکلیف که احتمالا کسل کننده یا دشوار است، دانش آموزان در حال کوشش برای تغییر یا کنترل انگیزش خود هستند. بعلاوه، راهبردهایی وجود دارند که دانش آموزان می توانند برای کنترل هیجان های خود که می تواند از آنهایی که آنها بکار می برند برای کنترل کارامدی یا ارزش خود متفاوت باشند بکار ببرند. راهبردهای خودگویی برای کنترل عاطفه منفی و اضطراب (مانند، در مورد نمرات اکنون نگران نباش – در مورد آخرین سوال فکر نکن – به سوال بعدی برو) توسط پژوهشگران اضطراب ذکر شده اند. دانش آموزان همچنین ممکن است عواطف منفی مانند شرم و گناه را برای برانگیختن خود برای پافشاری در تکلیف برانگیخته کنند. بدبینی دفاعی راهبرد دیگر انگیزشی است که دانش آموزان می توانند بطور واقعی برای مهار عاطفه منفی و اضطراب در مورد عملکرد ضعیف برای برانگیختن خود برای افزایش کوشش و عملکرد بهتر بکار ببرند. خود ناتوان سازی (Self-handicapping)، در مقابل بدبینی دفاعی، شامل کاهش کوشش (مطالعه کم یا هیچ) یا به تعویق انداختن (procrastination) (تنها مطالعه فشرده برای امتحان، نوشتن مقاله در آخر مهلت زمانی) برای حمایت از خود ارزشمندی (self-worth) از طریق اسناد دادن بازده احتمالی ضعیف به کوشش کم، و نه به توانایی کم می گردد. بعد از آنکه دانشجویان تکلیف را کامل کردند، آنها ممکن است واکنشهای هیجانی در مقابل بازده داشته باشند (مانند، شادکامی در موفقیت، ناراحتی در شکست) و بر دلایل این بازده باز اندیشی کنند – یعنی، اسنادهایی برای بازده ایجاد کنند. متعاقب نظریه اسناد، انواع اسنادها که دانش آموزان برای موفقیت و شکست خود ایجاد می کنند می تواند به تجربه هیجانهای پیچیده تری مانند غرور، خشم، شرم، و گناه منتهی بشود. با باز اندیشی دانش آموزان بر دلایل عملکرد خود، هر دوی کیفیت اسنادها و کیفیت هیجان های تجربه شده بازده های مهمی از فرایند خود تنظیمی هستند. افراد می توانند بطور فعالی انواع اسنادها را که آنها ایجاد می کنند برای حمایت خود ارزشمندی خود و انگیزش برای تکالیف آینده کنترل کنند (پینتریچ، 2000). مدل اولیه که رشد MSLQ را هدایت کرد به ساختن مقیاسهایی که فقط بر اندازه گیری باورهای انگیزشی دانش آموزان متمرکز بود (پنج مقیاس) و یک هیجان (اضطراب امتحان) منتهی شد. در MSLQ کنونی هیچ مقیاسی که راهبردهای کنترل انگیزش یا عاطفه را بسنجد وجود ندارد، ناهمانند با مقیاسهای شناختی در MSLQ که برخی راهبردهای تنظیم شناخت را می سنجد (پینتریچ، 2004).

حیطه رفتار. تنظیم رفتار یک جنبه از خود تنظیمی است که شامل کوششهای افراد برای کنترل رفتار آشکار خود می باشد. برخی از مدلهای تنظیمی شامل این جنبه از خود تنظیمی نیستند، زیرا بطور آشکار شامل کوششهای کنترل و تنظیم خود شخص نیست و فقط برچسب کنترل رفتاری دارد. در مقابل، چارچوب حاضر مدل سه جانبه شناخت اجتماعی بندورا و زیمرمن را پیروی می کند، در جاییکه رفتار یک جنبه از شخص است، اگرچه نه خود درونی که توسط شناخت، انگیزش، و عاطفه بازنمایی می شود. به هر حال، افراد می توانند رفتار خود را مورد مشاهده قرار دهند، آن را نظارت کنند، و برای کنترل و تنظیم آن تلاش کنند، به همان طریق، این فعالیتها می توانند برای فرد خود تنظیم تلقی شوند (پینتریچ، 2000).

تلاقی پیش اندیشی، برنامه ریزی، و فعال سازی و رفتار، که برنامه ریزی زمان و کوشش را نشان می دهد در واقع شناخت ها را بازنمایی می کند و در واقع،  باید در بخشی که تلاقی پیش اندیشی و شناخت را بازتاب می دهد قرار داده شود. یعنی، ممکن نیست که واقعا برنامه ریزی رفتاری وجود داشته باشد که شناختی نیز نباشد. باوجود این، مدلهای هدفمند بودن و برنامه ریزی هدفمند وجود دارند که هدفهای رفتاری را بعنوان جنبه ای از کنترل ارادی و تنظیمی مفهوم سازی می کنند. به همین طریق، بر حسب ساختار طبقه بندی، بنظر می رسد منطقی باشد که کوششهای دانش آموزان برای برنامه ریزی عمدی رفتارشان در این بخش قرار داده شوند و در مورد آنها بعنوان بخشی از ستون تنظیم رفتاری بحث شود (پینتریچ، 2000).

مدلهای اهداف، برنامه ریزی عمدی، و رفتار برنامه ریزی شده نشان داده اند که تشکیل مقاصد به رفتار بعدی در تعدادی از حیطه های مختلف ارتباط داده شده اند. در حیطه یادگیری تحصیلی، برنامه ریزی یا مدیریت زمان و کوشش انواع فعالیتهایی هستند که بخشی از کنترل رفتاری هستند. کنترل کوشش شامل تلاشهایی برای تنظیم کوشش برای خوب انجام دادن در دوره درسی است. مدیریت زمان شامل ایجاد جدولهایی برای مطالعه و اختصاص زمان برای فعالیتهای مختلف است، که یک جنبه کلاسیک بیشتر دوره های مهارتهای یادگیری و مطالعه است. زیمرمن و مارتینز پونز (1986) نشان داده اند که یادگیرندگان خود تنظیم و پر پیشرفتها در فعالیتهای مدیریت زمان شرکت می کنند. بعنوان بخشی از مدیریت زمان، دانش آموزان همچنین ممکن است در مورد اینکه چگونه آنها کوشش و شدت کار خود را تعیین خواهند کرد تصمیم بگیرند و مقاصد را تشکیل دهند. دیگر راهبرد تنظیمی رفتاری که می تواند برای یادگیرندگان بسیار مفید باشد جستجوی کمک است. بنظر می رسد که دانش آموزان خوب و خود تنظیم کنندگان خوب می دانند چه زمانی، چرا، و از چه کسی کمک بخواهند. جستجوی کمک اینجا بعنوان راهبرد رفتاری فهرست شده است زیرا شامل رفتار فرد است، اما همچنین شامل کنترل بافتی نیز می شود زیرا ضرورتا شامل بدست آوردن کمک از دیگران در محیط می باشد و همچنین یک تعامل اجتماعی است. گنجاندن جستجوی کمک بعنوان تعامل اجتماعی اهمیت در نظر گرفتن ماهیت اجتماعی یادگیری را بازتاب می دهد. MSLQ مقیاسهایی دارد که چگونه دانش آموزان تلاش می کنند تا کوشش خود را در مقابل تکالیف دشوار، کسل کننده، یا ناجالب تنظیم کنند بازتاب می دهد (پینتریچ، 2004).

حیطه بافت. چنانکه قبلا ذکر شد، کوششهای فرد برای نظارت، کنترل، و تنظیم بافت بعنوان یک جنبه مهم یادگیری خود تنظیم است، زیرا تمرکز بر خود شخصی یا فرد که در این فعالیتها مشارکت می کند قرار دارد. با توجه به اینکه خود فعال و شخصی است که برای نظارت، کنترل، و تنظیم بافت تلاش می کند، بنظر مهم است که این فعالیتها در یک مدل یادگیری خود تنظیم گنجانده شود (پینتریچ، 2000).

فرایندهای کنترل و تنظیم بافت شامل کوششهایی برای کنترل و تنظیم تکالیف و بافتی است که دانشجویان دانشگاه در کلاس درس با آن روبرو می شوند. در مقایسه با کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش، و رفتار، کنترل تکالیف یا بافت ممکن است دشوارتر باشد زیرا آنها همیشه تحت کنترل مستقیم فرد یادگیرنده نیستند. مدلهای کنترل ارادی همیشه شامل یک اصطلاح بنام کنترل محیطی هستند که به کوششهای کنترل یا ساختار دادن محیط به شیوه هایی که اهداف و تکمیل تکلیف را تسهیل می کند اشاره می کند. در رابطه با یادگیری خود تنظیم، بیشتر مدلها شامل راهبردهایی برای شکل دادن یا کنترل یا ساختار دادن محیط یادگیری بعنوان راهبردهای مهم برای خود تنظیمی هستند. در کلاس سنتی، معلم بیشتر جنبه های تکالیف و بافت را کنترل می کند. در نتیجه، فرصت کمی برای دانش آموزان برای شرکت در کنترل و تنظیم بافتی وجود دارد. با وجود این، در بیشتر کلاسهای دانش آموز محور، از دانش آموزان خواسته می شود تا کنترل و تنظیم واقعی بسیار زیادی را بر تکالیف تحصیلی و جوّ و ساختار کلاسی انجام دهند. از آنها اغلب خواسته می شود تا پروژه ها و آزمایشات خود را طراحی کنند، در گروههای مشارکتی و همکاری با هم کار کنند، چگونگی جمع آوری داده ها یا اجرای تکلیف بصورت گروهی را طراحی کنند، هنجارهای کلاسی برای بحث و تفکر را ایجاد کنند، و حتی با معلم همکاری کنند تا تعیین کنند که چگونه آنها در تکالیف ارزیابی خواهند شد. این انواع کلاسها بطور آشکاری مقدار زیادی خود مختاری و مسئولیت برای دانش آموزان ارائه می کنند و آنها فرصتهای چندگانه برای کنترل و تنظیم بافتی را تدارک می بینند. در موقعیت دانشگاهی، دانش آموزان آزادی بسیار بیشتری برای ساختار دادن محیط خود در رابطه با یادگیری خود هستند. بیشتر یادگیری که جریان می یابد در خارج از سالن سخنرانی یا کلاس دانشگاه صورت می گیرد، و دانش آموزان باید بتوانند محیط مطالعه خود را کنترل و تنظیم کنند. نظارت محیط مطالعه خود برای آشفته سازها و حواس پرت کنها (موزیک، تلویزیون، دوستان یا همسالان پر حرف) و کوششهای بعدی برای کنترل یا تنظیم محیط مطالعه خود تا آن را تسهیل کننده مطالعه گردانند (خارج کردن آشفته سازها، داشتن یک مکان سازمان یافته و مشخص برای مطالعه) ابزارهایی هستند برای تسهیل یادگیری از طریق خود تنظیمی. بعلاوه، زمانیکه دوره های دانشگاهی بیشتری نیازمند تعامل همسالان و یادگیری همسالان است، توانایی خوب کار کردن با همسالان در مطالعه گروهی یا گروههای یادگیری مشارکتی می تواند مهم باشد. MSLQ یک مقیاس برای یادگیری همسالان دارد که کوشش ما را در اندازه گیری اینکه با چه اثربخشی یک دانش آموز منفرد از وجود همسالان بعنوان منبعی برای یادگیری استفاده می کند بازنمایی می کند. بعلاوه، همانگونه که در بخش پیش گفته شد، یک مقیاس در تنظیم محیط مطالعه وجود دارد (ترکیب شده با مدیریت زمان) (پینتریچ، 2004).

مجله اینترنتی روان تنظیم

مجله تخصصی روانشناسی تربیتی شناختی

مدیر مسئول: محمود دلیر عبدی نیا - روانشناس تربیتی با دیدگاه شناختی

لطفا نظرات و پیشنهادات خود را از طریق بخش نظرات مجله اینترنتی روان تنظیم و یا از طریق ایمیل برای ما ارسال کنید.

استفاده از مطالب ارائه شده در این پایگاه، صرفا با ذکر منبع آزاد می باشد.